Татьяна Левчикова

Ведь главное для него, чтобы он знал, чувствовал и видел нашу к нему любовь . Но такую искреннюю любовь не каждый педагог может дать детям .

В педагогике любовь к детям - это очень ёмкое понятие, которое объясняет, какими качествами должен обладать педагог и что он способен дать детям . Любящий детей педагог может дать много : свои знания, свою радость и печаль, свои интересы и свою любовь . Он делится с детьми тем, что ему дорого, что его тревожит, что обязательно пригодится детям в жизни .

Много лет я уже в педагогике . Но к такой любви к детям я пришла не сразу . Мне очень хотелось быть воспитателем в детском саду. И я им стала. Родители и дети всегда с интересом и желанием относились к моим начинаниям, к тому, как я общалась с ними, окружала заботой их детей. Я любила свою работу, даже когда была мизерная зарплата. Но я думала, что любить можно только своих детей. А оказалось, нет. Каждый мой выпуск детей в школу – это частица моего сердца, с которой я расставалась. Ведь дети мне доверяли и доверяют сейчас то, что не всегда могут доверить родителям. Их смех, слёзы и печальные глаза очень дороги мне. И я поняла, что без этого нет смысла в моей работе.

Педагог , который любит детей - самый счастливый человек, потому, что его любовь порождает ответную любовь детей . Они могу подойти к тебе и просто поплакать, или что-то рассказать, только тебе. Многие молодые педагоги этого не понимают и думают , что мы сентиментальничаем. Но я хочу быть сентиментальной, могу попросить прощения у ребёнка . Я- педагог ! А педагог не может работать без любви к детям . Своей любовью мы зажигаем в сердцах детей огоньки добра, счастья, уверенности в завтрашнем дне и его необходимости. И дети несут этот огонёк через всю свою жизнь, вспоминая своего педагога по имени отчеству , или просто добрым словом . До слёз трогательно и приятно, когда ребёнок говорит маме , что она его целует как воспитатель перед сном.

Ради таких моментов хочется творить, расширять свои знания, любить детей. Как любить детей? Каждый педагог ответит по-своему . Дети должны жить в атмосфере любви . Если ваше сердце открыто для такого чувства, то вы найдёте ответ. Воспитывать надо любя. Это мой принцип. Умейте с ними договариваться, уважайте их мнение и их чувства, всё то, что они делают и о чём думают. Не будьте выше их, но будьте всегда на высоте в своём поведении, словах , искренности своих чувств к ним, т. е. любви . Нельзя детям говорить неправду , так как они очень тонко чувствуют ложь и доверительных отношений с ребёнком у такого человека не будет.

Для меня каждый ребёнок – это маленький мир , со своими проблемами, минусами и плюсами, целостность которого я не имею права нарушать. Но я могу помочь ребёнку найти своё место в социуме, быть уверенным в себе, научить любить себя и окружающий мир. Это возможно осуществить через личный контакт, через создание для каждого ребёнка таких ситуаций , когда он чувствует себя успешным. Необходимо ставить перед собой и детьми высокие цели, которые могут привести к успеху, к личностному росту как педагога , так и ребёнка .

Педагог - это не только профессия, это призвание и талант, в основе которой лежит любовь к детям . Он должен обладать терпением, иметь хороший современный багаж знаний, быть творческой личностью, проявлять инициативность. Педагог должен быть примером для детей. Иначе нельзя : его окружают дети любознательные , требующие к себе внимания. Необходимо использовать инновационные методы и приёмы для обогащения внутреннего мира детей и развития их личности, устойчивости к жизненным ситуациям.

Публикации по теме:

Эссе «Любовь к детям - кредо воспитателя!» . Все мы родом из детства, из мира любви, добра, где ребенок, не растеряв радости и надежды нового дня, изумляясь красоте мира, ждет встречи.

Любовь к Родине - это одно из проявлений патриотизма. Это сложное чувство слагается из эмоционально - положительного отношения, устойчивого.

Конспект ООД по речевому развитию «Ноябрь. Знакомство с многообразием слов, деление слов на слоги» Образовательные области: «Речевое развитие», «Физическое развитие», «Познавательное развитие»Виды детской деятельности: игровая, коммуникативная,.

Педагогическая мастерская. Тема: «Ощущение и восприятие – первоисточник информации, или несколько слов о сенсорном развитии малыша» с мастер-классом.

Тип проекта: Групповой (участники - дети, воспитатели). Сроки реализации: Краткосрочный (один месяц) Возрастная группа: дети 4-5 лет.

Лукьянова Ольга Николаевна
Должность: учитель французского языка
Учебное заведение: МБОУ Одинцовская гимназия №13
Населённый пункт: город Одинцово Московская область
Наименование материала: статья
Тема: Главное качество учителя - любовь к детям
Дата публикации: 10.01.2019
Раздел: среднее образование

Лукьянова Ольга Николаевна

учитель французского языка

МБОУ Одинцовская гимназия №13

Главное качество учителя - любовь к детям

«Есть две главные составляющие Учителя - мастерство и личность», -

утверждает

известный

методист

Е.И.Пассов,

технологии коммуникативного обучения иностранным языкам. Трудно не

согласиться

утверждением.

Личность

определяет

образовательный и воспитательный процесс; её влияние на общество, её

воздействие на нравственность огромно. Ведь не зря раньше, можно сказать,

употребляли

отношении

образования

просвещение. Просвещение несли в народ учителя, несли свет не только

знаний, но и свет своих личностей, свет духовной культуры. Этот свет можно

нести только с любовью к детям, так как именно она наполняет душу учителя

и является её движущей силой.

Можно ли расшифровать любовь к детям, и что стоит за этой любовью? В

«Первом послании к Коринфянам» святой апостол Павел пишет:

«Если я говорю языками человеческими и ангельскими, а любви не имею, то

я - медь звенящая или кимвал звучащий.

Если имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое познание и всю

веру, так что могу и горы переставлять, а не имею любви,- то я ничто.

И если я раздам все имение мое и отдам тело мое на сожжение, а любви не

имею, нет мне в том никакой пользы.

долготерпит,

милосердствует,

завидует,

превозносится,

гордится, не

бесчинствует,

раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все

покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит.

перестает,

пророчества

прекратятся,

умолкнут, и знание упразднится.

пророчествуем; когда

настанет

совершенное, тогда то, что отчасти, прекратится.

Когда я был младенцем, то по-младенчески говорил, по-младенчески мыслил,

по-младенчески рассуждал; а как стал мужем, то оставил младенческое.

Теперь мы видим как бы сквозь тусклое стекло, гадательно, тогда же лицем к

лицу; теперь знаю я отчасти, а тогда познаю, подобно как я познан.

А теперь пребывают сии три: вера, надежда, любовь; но любовь из них

Разве не в таком восприятии и понимании любви должен жить учитель?

предполагает

глубокое

уважение

личности

понимание единственности и неповторимости его души. Учитель, который

любит детей, способен самоотверженно работать с ними.

Наш классный руководитель, Нина Георгиевна Городкова, взяла наш класс в

1976 году, мы перешли в четвёртый класс. Она остаётся и сейчас для нас

нашим другом. Нина Георгиевна никогда не уходила из школы сразу после

разговаривали с ней, делились впечатлениями за день, проводили сборы

обсуждали

классные

согревала

душевным

теплом и неравнодушным общением. Мы были ей небезразличны, всего до

Искреннее, тёплое, сердечное отношение к детям лежит в основе истинного

педагога

воздействует

школьной жизни. Оно влияет на учебную и внеучебную деятельность, оно

побуждает к совместной деятельности.

Особенность педагогического общения заключается в том, что это общение

личностное. Если у ученика и у учителя возникает потребность в общении,

если их общение имеет смысл и цель, то оно обеспечивает им благоприятное

взаимодействие.

Особенность педагогического общения заключается также в том, что оно

значимо для обеих сторон: и для обучающих, и для обучаемых.

В книге «Учитель иностранного языка. Мастерство и личность» авторов

Е.И.Пассова, В.П.Кузовлева, В.Б.Царьковой читаем: «Общение не только и

природный

технология:

установления

контактов, умение видеть, чувствовать, воспринимать, понимать речевого

партнера,

социального

взаимодействия

владение

способами и средствами речевого и неречевого общения и т. д. и т. п. - всё это

требует серьёзного, системного обучения».

Учитель осуществляет педагогическое общение коммуникативным способом

(через обмен мыслями, знаниями, информацией), перцептивным способом

восприятие

учеников

установление

взаимопонимания),

интерактивным

способом

взаимодействии,

выполнение

совместной

деятельности).

совместная

деятельность,

сотрудничество проявляется в учебной и во внеучебной деятельности. На

уроках общение предполагает активность не только учителя, но и учеников.

Устанавливая контакт с классом, создавая благоприятный психологический

климат на уроке, учитель обеспечивает плодотворное общение на уроке. Это

познавательное

личностное

современного образовательного Стандарта мы можем увидеть, что учитель

формирует

универсальных

действий:

личностные,

познавательные,

регулятивные

коммуникативные.

И м е н н о

коммуникативные

универсальные

действия

обеспечивают

социальную компетентность и учёт позиции других

людей, партнеров по

общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать

в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников

продуктивное

взаимодействие

сотрудниче ство

одноклассниками.

внеучебной

деятельности

сотрудничество

проявляется

совместном

планировании, проведении исследований, проектов, праздников, конкурсов

внеурочной

деятельности

внеклассной

деятельности

классного

руководителя.

Основными

являются

диалогическая

монологическая речь.

«Говорение как вид речевой деятельности есть порождение устной речи,

коммуникативных

Говорить

ответную

вербальную

слушающего,

специально

провоцировать. В этом случае говорение обретает форму диалога. Говорить

можно и без намерения вызвать ответную вербальную реакцию. В таком

слушающий

спровоцирует

репликами,

говорение выливается в форму монолога. И диалог, и монолог имеют в своей

основе речь, что и позволяет различать диалогическую и монологическую

Некоторые

исследователи

совершенно

справедливо

называют

диалогическую и монологическую речь формами общения» .

педагогическом

высказывать

позицию, то наше общение выливается в форму монолога. Если же нам

важно выявить наличие общих мыслей, сверить позиции, найти расхождения,

обсудить взгляды, то мы вызовем собеседника на диалог. В диалоге учитель и

ученики должны состояться как речевые партнёры. В таком случае общение

станет социальным процессом, в котором заинтересованные друг в друге

партнёры

обмениваются

взглядами,

способами

деятельности.

педагогическом общении следует отдавать предпочтение диалогу и полилогу,

так как эти формы общения нацелены на вербальную реакцию собеседника.

Дискуссия также присутствует в учебной и внеучебной деятельности. Она

является методом разрешения спорных вопросов. В ней также выражается

диалогическая

педагога.

Дискуссия

целенаправленный

упорядоченный обмен мнениями ради поиска истины или формирования

участником.

дискуссии

проблема

обсуждается

углублённо, с разных сторон.

Во внеурочной деятельности проблемно-ценностная дискуссия относится к

третьему, самому сложному уровню результатов внеурочной деятельности.

Полноценное

неподдельный

ученикам

является

проявлением любви к детям.

Без любви к детям труд и все усилия учителя напрасны, только на любви к

детям зиждется наш учительский труд.

1. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. - М.,

Одна из значительных черт XX века в истории России – это последовательное существование трех крупнейших периодов, выражающих, соответственно, дореволюционную, советскую и постсоветскую социокультурную специфику. Конечно, эта временнaя «триада» в определенной степени условна, диалектична и не слишком жестка в своих социокультурных различиях, но всё же она представляет собой яркую реальность в исторических судьбах России. Сказанное относится и к педагогике, в частности к воззрениям на любовь к детям и педагогической профессии.
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».
Один из авторов этой статьи в своих работах писал о теоретическом статусе философского термина «отчуждение», широко применявшегося в зарубежной и отечественной литературе, но являвшегося чрезмерно абстрактным для понимания реальных общественных явлений, а потому нуждавшегося в том, чтобы наука, прежде всего экономическая теория и социология, «перевела» его на более строгий и точный язык. Обращение к «отчуждению» очень знаменательно и порождено как определенными общественными обстоятельствами, так и логикой развития философской мысли. Но выдвижение данного термина в качестве исходного пункта и инструментального понятия всё-таки было признано недостаточно перспективным или, во всяком случае, весьма дискуссионным . Сходная, хотя и не во всём, ситуация сложилась в педагогике с понятием «любовь к детям».
Все думают, что такое любовь к детям, но как только возникает
необходимость перевести это понятие на язык педагогических операционально-технологических терминов, да еще с учетом конкретно-исторических условий и персоналий, то вопрос о его смысле и теоретическом статусе отнюдь не представляется простым, но вместе с тем очень интересным.

Тема любви к детям в отечественной истории педагогики специально не исследовалась, хотя косвенно так или иначе затрагивалась и затрагивается. Мы решили попытаться восполнить этот пробел, руководствуясь также бесспорной реальностью любви вообще, и в особенности любви к детям как важнейшей смысложизненной ценности. Издавна известно, что без любви обессмысливается человеческая жизнь, лишается особой радости, духовности, нравственно-эстетического восторга, здоровой страдательности, подвижничества, героизма, патриотизма и т. д. и т. п. Ясно при этом, что речь идет не о «любви к варенью», а о любви как духовном феномене.
Если по разным причинам нет любви к ребенку, то последний,
по сути, несчастен или, во всяком случае, обделен величайшим на земле счастьем – любовью взрослых. Неслучайно малыш по несколько раз в день может заглядывать матери в глаза и спрашивать:
«Мам, ты меня любишь?». Здесь – и корень трагедии сиротства или нежеланных детей.
Применяя различные методы историко-педагогического исследования, включая контент-анализ и сравнительно-сопоставительный анализ, К.А. Сечиной были специально изучены взгляды на это понятие следующих ученых-педагогов:
мыслителей религиозного и официального толка начала XX в.;
представителей либерально-гуманистического направления в отечественной педагогике;
советских педагогов и официальной власти в 1918–1921 гг.,
т. е. в годы так называемого «революционного романтизма»;
Антона Семеновича Макаренко;
Василия Александровича Сухомлинского;
педагогов, разработавших в 90-х годах прошлого века «новые концепции воспитания».
Анализ этих взглядов в изучении феномена любви к детям предварён исследованием сугубо философских подходов к пониманию любви как таковой, т. е. независимо от «детского» и педагогического аспектов в трактовке ее сущности. В процессе этого исследования сформировано положение о том, что на педагогическое отношение к вопросу о любви к детям вполне могло повлиять и повлияло в действительности то, что в философскомировоззренческой, в религиозной (православной) литературе любовь рассматривается и как Бог, и как Дух, и как хитрость природы в целях этически и психологически высокого побуждения к воспроизводству человеческого рода, и как чрезвычайно субъективное, неустойчивое чувство, состояние, и как непременная психологическая и нравственно-эстетическая основа подлинного творчества, профес
сионализма, и как нечто неповторимо индивидуальное, сложное, туманное, сентиментальное, не могущее быть критерием серьёзной научной оценки деятельности людей. Рассуждения о любви могут и
«заболтать» дело, и поднять его до поэтических и романтических высот, и приблизить данное дело к его истинному глубинному онтологически-гуманистическому базису. В этом контексте чрезвычайно интересна миссия искусства.
Несмотря на большое разнообразие трактовок феномена любви, мы нашли в них определенную общую тенденцию. Любовь, по сути, – это такая устремленность человека к объекту любви, такая страстная привязанность, которая выражается в одновременном желании обладать этим объектом и служить ему. Существует необозримая масса всевозможных уклонений то в сторону обладания, то в сторону служения.
Апостол Павел, например, акцентирует момент служения, указывая, что «Любовь долготерпит, милосердствует; Любовь не завидует, Любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде (а сорадуется Истине), всё покрывает, всему верит, всё переносит» (1 Кор. 13, с. 4–7).
Там же, в Библии, в книге «Числа» отражена житейская ситуация, в которой явно наличествует противоположный, т. е. «собственнический» уклон в любви, именно в плотской любви, когда некий муж убедился в измене жены или заподозрил ее в измене. Согласно
«Закону о ревновании», взревновавший муж обязан был доставить жену к священнику, у которого она должна была пройти морально унизительный, с «заклятиями проклятия», с угрозой потери женского здоровья обряд, призванный либо подтвердить измену, либо опровергнуть подозрение в ней (Чсл. 5, с. 11–30).
Является ли любовь страстью? Изучение соответствующих текстов показывает, что это всё-таки по преимуществу страсть. Последняя может в силу разных причин исчезнуть, когда кто-то кого-то или что-то «разлюбил». Но очень часто любовь уходит в глубины души человека, занятого обычными, повседневными вопросами. И вдруг свершается какая-то беда с объектом «былой» страсти, и человек вновь, пусть уже с изменившимися личностными возможностями, резко осознает, как несказанно дорог ему этот объект, скажем, родина, нуждающаяся в защите.
Если без любви нет полноценной человеческой жизни, а возможно, отчасти и в животном мире, то тем более любовь нужна в педагогической деятельности. Русская православная педагогика неуклонно следовала идеологии, букве и духу любви к детям. Человек как таковой достоин любви, ибо в нем, даже в сaмом падшем, есть

образ и подобие Божие, а дети, особенно в раннем возрасте «духовного первородства» , по В.В. Зеньковскому, еще ближе к Богу, чем взрослые.
Хотя ребенок или, как выражался Н.Ф. Федоров, «евангельское
дитя» по своей внутренней духовной жизни – образ и подобие Божие, православная педагогика не только не исключала, а даже предполагала совмещение любви и некоторого насилия. Физические наказания ребенка не противоречат любви к нему, они скорее свидетельствуют о неравнодушии к детской судьбе, ибо опасно именно равнодушие как одна из психологических форм жестокого обращения с детьми. Вместе с тем важно, чтобы наказания не приобретали характер издевательства над личностью ребенка, не превращались в избиение его, в вымещение на нем жизненных неурядиц и страхов родителей, вообще педагогов.
Христианская педагогическая антропология, как правило, мотивировала принуждение в воспитании тем, что ребенок часто не ведает, что творит, его ум еще незрел. Поэтому и необходимо умеренное насилие, наказание за проступок. По мере взросления и воспитания ребенок «набирается ума-разума» и начинает различать добро и зло, глубже и всесторонне понимать в причинноследственных связях, порождаемых его собственным поведением. Педагог тогда делает всё большую ставку на благоразумие подростка и юноши, на его способность к естественной свободе. Кроме того, мудрый педагог знает, что, взрослея, ребенок обычно начинает довольно высоко оценивать себя, раздраженно реагировать на разнообразные, особенно бесцеремонные («на виду соседей и друзей»), меры принуждения.
Таким образом, любовь к ребенку здесь осмысливается в контексте обязательного насилия над ним, но насилия «умеренного», не «зверского», т. е. всё равно пронизанного чувством любви к нему. В этом смысле насилие есть педагогически конкретизированная форма любви и гуманизма.
Но в содержательном пространстве российской православной педагогики имела место и тенденция категорического отвержения физических наказаний. Идея любви к детям сохранялась, но содержательно питалась больше новозаветными аргументациями, чем ветхозаветными постулатами. Подчеркивалось, что истинная любовь не нуждается в применении силы. В нормативно-правовом аспекте эта позиция победила, что выразилось в отмене физических наказаний в школе.
Нами установлено, что чем дальше педагогика уходила от концептуально-логической увязки смысла любви к детям с религией и церковью, тем меньше педагоги обращались непосредственно к термину «любовь». А если всё-таки обращались, то при этом либо переосмысливали своё отношение к православной церкви и даже

евангельским каноническим текстам, что было характерно для Л.Н. Толстого, либо выдвигали идею о создании «новой религии» (К.Н. Вентцель), либо делали упор на таких понятиях, как «долг»,
«справедливость» и т. п. (П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский и др.).
Явное отодвигание термина «любовь к детям», «любовь к педагогической деятельности» обусловлено не только возрастанием роли светского, а то и атеистического начал в духовно-нравственном воспитании молодых поколений, но и всё большим проникновением в педагогику научно-позитивистских воззрений, нацеленных на дальнейшее развитие педагогики посредством более строгих и конкретных понятий, применения педологических методов изучения детей (В. Мёйман, А. Нечаев и другие).
В 20–30-е годы XX в. все эти мнения встретились с жестким прагматизмом классовой борьбы, со спешно создаваемой системой спасения беспризорных детей от голода, от преступного пути жизни. И хотя утверждалось, что если бы у большевиков не было любви к человеку, то не было бы и социалистической революции, всё же социально-педагогическая действительность в то время была слишком тяжелой, порой страшной и трагической, чтобы исходить прямо из постулата «любви к детям».
А.С. Макаренко как раз и не исходил. Он полагал, что понятие
«любовь» в педагогике было как бы на поверхности теории и практики воспитания тогда, когда личность и деятельность воспитателя ограничивались рамками «уединенного деятеля» в системе парной педагогики. Воспитатель, по Макаренко, – «живой деятель, цель которого служить регулятором внешних по отношению к нему и к воспитаннику хозяйственных и бытовых явлений. Воспитывает не воспитатель, а среда… В живом быту коммуны воспитанник не должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен ощущать
прикосновения точной логики нашего общего хозяйства и требования здравого смысла, которые предъявляются к нему со стороны различных сторон нашего быта.
…Педагогическая литература до последнего дня почти не уделяла внимания вопросу об организации воспитательного коллектива, и поэтому всем детским учреждениям приходится самостоятельно искать организационные формы» .
Теоретико-методологический статус понятия любви к детям у А.С. Макаренко довольно низок. Педагог не склонился ни к сентиментализму старой религиозной педагогики, ни к психологопедагогическому «реализму» педологии. Он создал свой понятийный аппарат коллективистической педагогики.
В «Педагогической поэме» А.С. Макаренко убедительно показывает, что в основе его воспитательной системы лежит не «трудработа», а «труд-забота», т. е. труд, пронизанный многогранными

коллективистическими связями, направленными и на педагогически инструментированный материальный результат, и на духовный рост коллектива и каждого члена «школы-хозяйства».
Согласно А.С. Макаренко, высший уровень воспитанности – активное ощущение «ценности человеческой личности», человеческого достоинства. А у многих колонистов поначалу не было этого достоинства. Макаренко признается в письме А.М. Горькому: «Старики колонисты ушли учиться, а на их место присылают новых. Переварить два десятка совершенно разболтавшихся, разленившихся, диких хлопцев трудно. По опыту я знаю, что нужно не меньше 4 месяцев, чтобы увидеть на мордах их первую открытую человеческую улыбку доверия и симпатии. В особенности трудно с новыми девочками. Пережившие всякие ужасы, вступившие на путь проституции, озлобленные, вульгарные, они очень нескоро начинают нас радовать… У них нет совсем уважения к себе…» .
Писать, переживать, наблюдать так может только любящий педагог. Но через все труды А.С. Макаренко проходит кредо: максимум уважения и максимум требовательности к воспитанникам. И это для того, чтобы воспитанники, кроме всего прочего, стали уважать себя. Уважать! Любовь к себе воспринималась гласно и негласно больше как эгоизм, индивидуализм, качество, совершенно чуждое вожделенному коллективизму. Между тем в действительности истинная любовь к себе не тождественна эгоизму, а тем более эгоцентризму.
Подчеркнем, что А.С. Макаренко отнюдь не отрицал колоссальную значимость любви к детям, но он перевел этот в общем-то эмоционально-духовный термин на конкретный язык своей новаторской педагогики, в понятийном аппарате которой доминировали буква и дух воспитания в коллективе и через коллектив, взаимной ответственности личности и коллектива, всестороннего развития личности,
завтрашней радости, перспективных линий, параллельного педагогического действия, авансирования личности, труда и игры и т.п. Система базовых понятий педагогики А.С. Макаренко и их особенности фундаментально раскрыта в работах А.А. Фролова и других известных, в том числе иностранных, исследователей трудов А.С. Макаренко.
Напротив, труды В.А. Сухомлинского изобилуют терминологией и пафосом любви. Уже на первых семи страницах книги «Сердце отдаю детям» Сухомлинский несколько раз употребляет слово «любовь» или его синоним «привязанность» . При этом Сухомлинский четко выделяет в любви, с одной стороны, служение учителя детям, а, с другой, – момент «своих» детей, «своих» в том смысле, что он с первых дней пребывания ребенка в школе до получения аттестата зрелости поднимается с ним со ступеньки на ступеньку, непосредственно заботится о его умственном, нравственном,

эстетическом, эмоциональном, физическом развитии, имеет с ним общие духовные интересы, передает ему свои духовные богатства» .
У В.А. Сухомлинского термин «любовь» концептуально, а не
просто эмоционально связывается и с личностью учителя («Что значит хороший учитель? Это прежде всего человек, который любит детей…» ), и вообще с отношением человека к самому себе и всему миру. По убеждению Сухомлинского, «…пусть дети твои любят красоту… Пусть ребенок любит все живое и красивое… "Любите маму", – говорит учитель, и сразу становится близким ребенку… Атмосфера любви к книге, уважения к книге, благоговения перед книгой – в этом заключается сущность школы и педагогического труда… Я – преподаватель литературы и, признаюсь, влюблен в свой предмет…» .
Возвышая значимость любви для всего педагогического процесса, выдвигая на передний план самоe понятие любви, Сухомлинский говорит вместе с тем и о справедливости, гуманности,
доброте, чуткости, заботливости и т. п. Он подчеркивает, что все эти понятия отнюдь не являются абстрактными. Будучи включенными в реальную педагогическую культуру, в реальный образовательновоспитательный процесс, они, несомненно, свидетельствуют о любви учителя к детям, к педагогической профессии. В.А. Сухомлинский, следовательно, подобно другим педагогическим мыслителям педагогически конкретизирует феномен любви. Так, совершенно ясно, что выражением любви является доброта. Но что такое доброта в отношении учителя к детям? В.А. Сухомлинский пишет: «Доброта – это не тон и не специально подобранные слова. Подлинный воспитатель – всегда человек широко эмоционального диапазона, он глубоко переживает и радость, и огорчение, и тревогу, и возмущение.
Если дети чувствуют в этих человеческих страстях своего наставника правдивость – это и есть настоящая доброта» .
О справедливости В.А. Сухомлинский пишет, что она «основа доверия ребенка к воспитанию. …Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как всё более глубокое познание каждого ребенка» .
По В.А. Сухомлинскому, «научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд – повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него. Призвание к педагогической деятельности развивается в школе, в процессе этой деятельности» .

Это очень важный тезис В.А. Сухомлинского. Мы его воспринимаем следующим образом: разумеется, любовь – это отчасти дар свыше, на что указывали многие мыслители, но в определенной степени (в какой именно, неизвестно никому) любовь есть следствие социального научения, результата относительно управляемого «погружения» человека в культуру общества. Благодаря этому «погружению», т. е. своей неизбежной связи с культурой, человек научается или должен научаться любви к ближнему и дальнему, к малой и большой родине, к самому себе, к свободе, к книге и т. п.
По своему содержанию, методам и формам процесс социального научения (социализации) носит как общечеловеческий, так и конкретно-исторический характер. Во всех цивилизациях так или иначе осуществлялось сочетание общечеловеческих, национальных, этнических, классовых, сословных, профессионально-корпоративных и других ценностей. Любовь к ребенку, по сути, – общечеловеческая ценность. Но в различных конкретных общественных условиях она, например, либо предполагает насилие над детьми, либо исключает
его. Точно так же обстоит дело с теми ценностями, которые в педагогических системах и практиках реализуют идею любви к детям.
По нашему убеждению, акцентирование Сухомлинским идеи и понятия любви в педагогике – это уникальное явление в советской и постсоветской педагогике. В 80-х годах появилась так называемая
«педагогика сотрудничества», официально провозглашенная и описанная впервые в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экспериментаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. Никитина, Б.П. Никитин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) . В этих отчетах говорилось с особой силой о личности ученика, о ее свободе, спонтанности, субъектности, демократизации и гуманизации, о всестороннем и гармоническом развитии заложенных в каждом ребенке творческих сущностных сил, о необходимости замены «мероприятийной» воспитательной работы постоянно действующей стратегией педагогической поддержки и т. п. Значительно возвышены были идеи парного диалога с учителем, самовыражения, саморегуляции и неповторимости личности. При этом парадоксально: о любви почти ни слова. Вместо этого доминировал тезис: «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя – тогда он будет уважать других». По поводу данного тезиса известный критик «педагогики сотрудничества» Б.Т. Лихачев заметил: «Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, требования, наказания» .

Свою основную задачу педагоги-экспериментаторы видели в разработке конкретных приемов и методов, которые учитывали бы особенности именно детей, делали их обучение более комфортным и интересным.
В контексте нашего исследования особую ценность представляет вывод Ш.А. Амонашвили о том, что «методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными. Нельзя говорить об эффективных методах воспитания и обучения, если неизвестно главное: каков человек педагог, который будет пользоваться этими методами, какая у него душа и какое сердце» .
В другом направлении современной гуманистической педагогики, которое получило название «педагогика ненасилия» (В.Г. Иванов, А.Г. Козлова М.Л. Лезгина, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров
и др.), сущность любви к детям отразилась в понятии «ненасилие». В.Г. Маралов и В.А. Ситаров определяют любовь как «усиление личностного начала в каждом ребенке». Только любящий педагог
стремится произвести значимые изменения в своих воспитанниках, предоставляя им возможность самоопределиться и самореализоваться .
Особо хочется выделить раздел «Здоровьесберегающая функция учительской любви» в книге В.С. Безруковой о современном уроке. По мнению В.С. Безруковой, любовь является не только залогом душевного здоровья педагога, но и выступает гарантом профессиональной успешности .
Современное гуманистическое воспитание нацелено на гуманизацию межличностных отношений учителя и ученика. Данная цель может быть реализована только при учете личностных и индивидуальных особенностей обоих субъектов образования. «В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития… и способствовать их достижению…, не снимая при этом меру ответственности за результаты…» . По нашему мнению, данное определение полностью вмещается в понятие «любовь к детям». Оно базируется на идеях гуманистической психологии, предметом изучения которой служит целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях.
Таким образом, тема любви за последние годы актуализировалась, но недостаточно конкретизировалась в контексте педагогики сотрудничества, педагогики ненасилия, а также такими авторами, как Ю.П. Азаров , В.С. Безрукова , О.А. Казанский ,
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров , Н.Н. Ниязбаева ,
Л.Л. Шевченко и др.

Обобщая все вышесказанное, отметим, что, во-первых, любовь в философских и педагогических воззрениях трактуется как смысложизненная ценность, без которой все на свете для человека утрачивает свою значимость; во-вторых, вместе с тем в педагогике собственно теоретический статус понятия «любовь к детям» не является достаточно высоким, так как построение различных педагогических систем предполагает определенное отвлечение от эмоционального содержания этого понятия и сосредоточение внимания на более строгом категориальном аппарате педагогического мышления, как это было характерно, например, для А.С. Макаренко. В-третьих, сегодня чувствуется некоторая ностальгия по понятию
«любовь к детям», можно сказать, по возрождению того несколько романтического и поэтического пафоса любви к детям, который был присущ В.А. Сухомлинскому. Но совершенно ясно, что историкопедагогическое исследование любви к детям вполне актуально и в социальном аспекте, и в аспекте недостаточной научной разработанности этого понятия.

Список литературы
1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. – М.: Топикал, 1994.
2. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет // Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – С. 9–56.
3. Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Кн. 3. Здоровьеберегающий урок. – М.: Сентябрь, 2006.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. для вузов – СПб.: Питер, 2000.
5. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
6. Казанский О.А. Педагогика как любовь. – М.: Рос. пед. агентство, 1996.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2003.
8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие. – М.: Юрайт, 1998.
9. Макаренко А.С. Письмо А.М. Горькому, 8 сентября 1925 г. // Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1989.
10. Макаренко А.С. Очерк работы полтавской колонии им. Горького // А.С. Макаренко. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч.1. Деловые и личные письма, статьи 1921–
1928 гг. / сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илатдинова. – Н. Новгород: Изд-во
Волго-Вятской академии гос. службы, 2007.
11. Мосолов В.А. Теоретический статус категории «отчуждение» // Некоторые вопросы философских наук: сб. науч. тр. молодых ученых. Ч. 1. – Л.: ЛГУ
им. А.А. Жданова, 1968.
12. Ниязбаева Н.Н. Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 36–40.
13. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. – М.: Академия, 2000.
14. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Сухомлинский В.А.
Избранные пед. соч.: в 3 т. Т. 2. / сост. О.С. Богдановский, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1980.
15. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. Т. 3. / сост. О.С. Богдановский, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981.
16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – 5-е изд. – Киев: Радянська шк., 1974.
17. Учительская газета. – 1986. – 18 окт. 1987. – 17 окт. 1988. – 18 окт.
18. Федоров Н.Ф. Философия общего дела // Русский космизм: Антология философской мысли. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – С. 69–78.
19. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. – М., 1997.

Ответ психолога:

Здравствуйте, Екатерина!

"Как я думала, он испытывает какие-то чувства ко мне." - Я полагаю, что Вы так и не поняли, какие именно чувства он к Вам испытывает, что вызывает Ваши сомнения.
Вы упомянули две очень важные вещи, которые играют большую роль в сложившейся ситуации - "В семье я единственный ребенок, меня сильно избаловали, папа с нами не живет, но отношения хорошие.".
Хорошие отношения с отцом - это прекрасно. Однако, есть важные вещи, которые дочь узнает именно от отца, наблюдая за ним и взаимодействуя с ним постоянно. Если сказать упрощенно, то именно отец показывает дочери, как общаться с мужчинами, и как мужчины будут общаться с ней.

Исходя из этого, Вы можете не понимать некоторых вещей, или понимать их разумом, но не принимать внутренне, например, что другие люди не должны делать то, что Вам бы хотелось, и так, как Вам бы хотелось. Ваш учитель не должен ухаживать за Вами так, как Вам этого хочется и не должен увольняться из учебного заведения, чтобы не смущать Вас. Это не в Вашей воле и власти.
Учитель/наставник, возлюбленный, отец - это все мужские функции и роли, но они очень разные, и не могут гармонично сочетаться в одном человеке. А в Вашей ситуации произошло смешение одновременно трех, поэтому возникла такая путаница:
1. Вы влюбляетесь в мужчину старше Вас и выше по статусу в учебном заведении (то есть в начальника) - здесь явно прослеживается тяга к отсутствующему в Вашей жизни отцу. Но Вы пока не понимаете, что на самом деле, ни один мужчина не может дать Вам то, что дает отец - дочери. Вы неизбежно будете переносить эти чувства к отсутствующему отцу, на этого мужчину (учителя) и это будет доставлять Вам в итоге большие огорчения.
2. Вы влюбляетесь в наставника. В результате процесс обучения не идет нормально (Вы ведь поступили, чтобы учиться, а не чтобы влюбляться), ни отношения не клеятся. Одна роль мешает другой, так как они несовместимы.

Флирт - это всего лишь флирт, никаких чувств, кроме плотских, чувственных желаний он за собой не несет.

"такие вещи не говорятся девушке, которая совсем безразлична " - А какие вещи, Катерина? То, что Вы привели как пример в письме, говорит только о его сексуальном интересе к Вам, больше ни о чем. Да, не безразличны. Он Вас просто хочет, как тело. Вас это устраивает?

По всей видимости, Вы не очень много контактировали с мужчинами, поэтому о некоторых вещах можете просто не знать. Но биологию в школе Вы изучали. Вспомните о том, что у большинства высших животных (да и не только у высших), именно самец - доминирует. Он завоевывает, захватывает, побеждает, настигает, добивается и т.д. То есть проявляет решительность в намерениях и действиях. Самка - принимает, либо отвергает. Иначе род может не продлиться. В человеке очень сильна его биологическая (животная) природа. Поэтому к отношениям между полами, к ухаживанию, можно смело применить то же самое, что Вы помните из биологии.
Как думаете, очень похоже на то, что этот мужчина именно добивается Вас, говоря то одно, то другое, то отказываясь от своих слов и намерений вовсе? Это очень похоже на поведение ухаживающего мужчины (самца)?
А вот это "Говорил, что не привык сам что-то делать и что я должна делать все сама. Прошел месяц. Сейчас мы как бы встречаемся, но он утверждает, что я его принудила и что он слабохарактерный и не может сказать “нет”" - Вы можете отнести к мужскому поведению (поведению самца), который хочет завоевать женщину?

Лично мне, то как Вы описали поведение своего учителя, больше напоминает флиртующую женщину. Причем по всем описанным признакам. Именно женщина так дает понять мужчине, что он ей нравится в качестве сексуального объекта, и она ждет от него решительных действий. Но вы то не мужчина! Вы - девушка. Как Вы себе представляете такие отношения дальше? А в сексе, Вы тоже будете его уговаривать? А если беременность, дети? Тогда как?

Нас так долго учили, что в жизни есть место только подвигу, что о чувствах, о любви в учительской среде говорить почти не принято. Я говорю почти… Ибо нет-нет, да и прорвется в учительский разговор о самом главном, на чем держится земная ось всех человеческих взаимоотношений: о любви.

Часто можно слышать, что «любовь творить чудеса». Обратите внимание на сочетание слов: любовь и творить, то есть созидать, творчество – процесс двусторонний, и чаще всего взаимный, можно сказать, сотворческий.

Однажды среди учителей экспериментальной школы случайно зашел разговор о любви учителя к своим ученикам и о любви учеников к своему учителю. И в процессе дискуссии мне пришла блестящая, просто потрясающая мысль: творчество учителя – это состояние любви! При написании этих строк я пытался осмыслить глубину и взаимосвязь двух этих понятий – любовь и творчества. Где истоки первого и второго? Или они имеют общее начало?

Действительно, учитель только в состоянии любви к детям, к своим ученикам способен их понять, созидать в них творческое начало, зарождающуюся творческую личность. И этот процесс идет от процесса творчества, которому нужно состояние резонанса, чувство взаимной любви. Если движение планет осуществляется силами гравитации, то человеческая деятельность детерминирована, прежде всего, человеческими потребностями. В иерархии человеческих потребностей известный психолог А. Маслоу выделяет потребность в привязанности и любви. Эта человеческая потребность формируется очень рано, вероятно, она в прямом и переносном смысле передается с молоком кормящей своего младенца матери. Не случайно, как заметили психологи, дети, не испытавшие тепла материнской ласки чаще всего страдают либо агрессивностью, либо отчужденностью, а в общении и дружбе часто просто не испытывают взаимной любви.

В связи с этим одной из приоритетных стратегий развития педагогики, которая может стать неиссякаемым источником духовных сил растущего человека, может стать то, что мы условно назовем «педагогика любви».

Определений понятия «любовь» существует очень много, но применительно к данной области, возьмем за основу следующее представление о любви: любовь – это глубокое чувство между участниками педагогического процесса, которая проявляется как побудительная сила их духовного роста, сотворчества и саморазвития.

Педагогика любви – это область педагогики, в которой исследуются закономерности взаимовлияния педагогической любви на духовное развитие, сотворчество и саморазвитие как учителей, так и учащихся в процессе обучения и воспитания. Для учителя любовь к ученикам и любовь учеников к учителю важна не как одно из наших чувств, а как перенесение глубокого жизненного интереса из нашей жизни на объект любви.

Человек любого возраста сталкивается с одним и тем же вопросом: как преодолеть непонимание других, как завоевать уважение и любовь тех, кто тебе интересней, общение с кем представляет духовную ценность. Любовь, особенно взаимная любовь, перекидывает мост взаимопонимания, взаимоуважения, сочувствия, т.е. любовь – это мост взаимных чувств духовной близости.

Завершая свои размышления о педагогики любви, хотелось бы в заключение сказать о следующем. Человек любой эпохи, любой культуры, любого возраста имеет уникальную человеческую потребность – стремление преодолеть одиночество, достичь взаимопонимания и единения с другим человеком, которого он любит. И на этом тернистом пути его поджидает много сложных проблем, которые он может и должен решить только сам.