«Անհատականություն» հասկացությունը. Կրթությունը որպես անձի ձևավորման նպատակային գործընթաց

Ավանդաբար, մանկավարժական և հոգեբանական գրականության մեջ անհատականության կրթությունը դիտվում է որպես երեխայի անձի և վարքի վրա կազմակերպված և նպատակաուղղված ազդեցության գործընթաց: Կարևոր է հստակեցնել, որ այսօր, չնայած տարածվածությանը այս սահմանումը, այն չի կարող համարվել, որ այն բավարարում է հատկապես հոգեբանական գիտության ժամանակակից պահանջներին, «նպատակային ազդեցություն» արտահայտությունը կարող է հակասական թվալ. Հնարավոր են նաև հետևյալ ճշգրտումները. կրթությունը առանձին գործընթաց չէ, այլ շրջապատի հետ երեխայի փոխգործակցության որոշակի ասպեկտ, որի ընթացքում մարդը սոցիալական փորձ է ձեռք բերում: Հետո ակնհայտ հարց է առաջանում՝ ինչո՞վ է կրթությունը տարբերվում սոցիալականացումից: Ըստ A. A. Rean-ի, սոցիալականացումը տեղի է ունենում ինչպես կրթության նպատակային գործընթացի, այնպես էլ սոցիալական ուսուցման և իմիտացիայի մեխանիզմի միջոցով: «Կրթությունն ըստ էության սոցիալականացման վերահսկվող և նպատակային գործընթաց է... Սոցիալիզացիայի՝ որպես նպատակային և չկարգավորվող գործընթացի միաժամանակյա գոյության հնարավորությունը կարելի է պատկերացնել հետևյալ օրինակի օգնությամբ. Իհարկե, դպրոցական դասերին ձեռք են բերվում կարևոր գիտելիքներ, որոնցից շատերն ունեն անմիջական սոցիալական նշանակություն։ Սակայն աշակերտը սովորում է ոչ միայն դասի նյութը և ոչ միայն դրանք սոցիալական կանոններ, որոնք հայտարարագրվում են ուսուցչի կողմից ուսուցման և կրթության գործընթացում։ Աշակերտը հարստացնում է իր սոցիալական փորձը այն բանի շնորհիվ, ինչը ուսուցչի և դաստիարակի տեսակետից կարող է ուղեկցող, «պատահական» թվալ։ Գոյություն ունի ոչ միայն կանոնների և նորմերի համախմբում, այլև ուսուցիչների և ուսանողների միջև սոցիալական փոխազդեցության իրական փորձված կամ դիտարկված փորձի յուրացում, ինչպես իրենց միջև, այնպես էլ ներսում: սոցիալական խումբ. Եվ այս փորձը կարող է լինել և՛ դրական, այսինքն՝ համընկնում է կրթության նպատակների հետ (այս դեպքում այն ​​համահունչ է անհատի նպատակային սոցիալականացմանը), և՛ բացասական, այսինքն՝ հակասում է սահմանված նպատակներին»։ Այսպիսով, կրթությունը կարելի է համարել սոցիալականացման ձևերից մեկը։

Վերադառնալով կրթության հայեցակարգի սահմանման հարցին, եկեք անդրադառնանք Վ.Ն. «Այս երկկողմանի գործընթացում ուսուցիչը կարող է բացահայտել աշակերտի նկատմամբ պահանջկոտ, զիջող, սիրող, թշնամական-ուշադիր, արհամարհող և արդար կամ կողմնակալ և նմանատիպ վերաբերմունք, և աշակերտը կարող է նրան պատասխանել հարգանքով, սիրով, վախով, թշնամանք, անվստահություն, գաղտնիություն, անկեղծություն, անկեղծ կամ ցուցադրական վերաբերմունք»: Հարաբերությունները կարևոր դեր են խաղում կրթական ողջ գործընթացում:

Այս փոխազդեցության մեջ մեկը ամենակարևոր գործոններըհենց ուսուցչի անհատականությունն է և նրա հետ շփումը: Կ.Դ. Ուշինսկին ճիշտ էր, երբ պնդում էր, որ «կրթության մեջ ամեն ինչ պետք է հիմնված լինի դաստիարակի անձի վրա, քանի որ կրթական ուժը հոսում է միայն մարդկային անձի կենդանի աղբյուրից: Կրթության հարցում ոչ մի կանոնադրություն կամ ծրագիր, հաստատության ոչ մի արհեստական ​​օրգանիզմ, որքան էլ խորամանկորեն հորինված լինի, չի կարող փոխարինել անհատին»։

Ա.Գ.Ասմոլովը գրում է այնպիսի երևույթի մասին, ինչպիսին է կրթության հոգեբանական օբյեկտը. Սա, նրա կարծիքով, «անհատականության իմաստային ոլորտն է՝ անձնական իմաստներ և իմաստային վերաբերմունք, որոնք արտահայտում են դրանք վարքի մեջ»։

Կրթական հոգեբանության մեջ կա առանձին ոլորտ՝ կրթության հոգեբանություն, որն ուսումնասիրում է կրթության տարբեր միջոցների և մեթոդների ազդեցությունը անձի զարգացման վրա և ուսումնասիրում մարդու ինքնակրթության հոգեբանական հիմքերը:

Ինքնակրթության գործունեությունը ձևավորվում է ինքնաճանաչման և իրական ես-ի և ապագայում ինքն իրեն իդեալական կերպարի անհամապատասխանության գիտակցման արդյունքում։ Ինքնակրթության հոգեբանական առարկան ներառում է.
անձնական նոր ձևավորում;
կարծրատիպերի, սովորությունների, հոգեբանական բնութագրերի վերակառուցում;
Ինքնապատկերի ամբողջականության և կայունության պահպանում.
սեփական էության ըմբռնման որակական վերափոխում.
ներքին խոչընդոտներ ինքնակրթության ձախողումների պատճառով.

Սոցիալականացման գործընթացում մարդն ավելի ու ավելի է փոխում իր պատկերացումը իր Ես-ի մասին՝ ձևավորելով Ինքնորոշում, ընդլայնելով և տարածելով իր հարաբերությունները ներկայից դուրս: Արդյունքում մենք տեսնում ենք, որ անձի զարգացման գործընթացի դիտարկումը մեզ անխուսափելիորեն հանգեցնում է այնպիսի հասկացությունների դիմելու անհրաժեշտությանը, ինչպիսիք են ինքնագիտակցությունը, ես-ը, ինքնագիտակցությունը:

Ի. Տեսական մաս.

1. Ներածություն.

1.1. «Անհատականություն» հասկացությունը.

1.2. Ի՞նչն է ձեւավորում անհատականությունը՝ ժառանգականությո՞ւնը, թե՞ միջավայրը:

1.3. Կրթությունը որպես անձի նպատակային ձևավորման և զարգացման գործընթաց.

1.4. Թիմը որպես կառավարման սոցիալական օբյեկտ.

1.5. Թիմային և անհատական ​​զարգացում:

II. Գործնական մաս.

2. Ուսումնասիրության նպատակը.

Ա) մեթոդաբանության ընտրություն.

Բ) հետազոտությունների անցկացում.

Գ) արդյունքների վերլուծություն.

2.1. Օգտագործված մեթոդաբանություն.

2.2. Արդյունքների նկարագրությունը.

3. Եզրակացություն.

4. Հղումներ

Հավելված 1

Հավելված 2

Հավելված 3

Ներածություն.

Յուրաքանչյուր մարդ՝ չափահաս թե նորածին, անհատականություն է՝ կենսաբանական անհատ։ Նորածին երեխան միայն անհատականություն է։ Մարդկանց հետ շփման մեջ մտնելով, կոլեկտիվ աշխատանքին մասնակցելով՝ մարդը դառնում է հասարակական, սոցիալական էակ, այսինքն՝ անհատականություն։ Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ մարդը, ընդգրկվելով սոցիալական հարաբերությունների համակարգում, հանդես է գալիս որպես սուբյեկտ՝ գիտակցության կրող, որը ձևավորվում և զարգանում է գործունեության ընթացքում։ Միևնույն ժամանակ, գիտակցությունը հասկացվում է ոչ թե որպես մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պասիվ գիտելիք, այլ որպես իրական իրականության արտացոլման ակտիվ մտավոր ձև, որը բնորոշ է միայն անհատին:

Թիմը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե այն միավորում է մարդկանց այնպիսի գործունեության առաջադրանքներում, որոնք ակնհայտորեն օգտակար են հասարակության համար:

A. S. Մակարենկո

«Անհատականություն» հասկացությունը.

Հոգեբանական գիտության մեջ «անհատականություն» կատեգորիան հիմնական հասկացություններից մեկն է: Բայց «անհատականություն» հասկացությունը զուտ հոգեբանական չէ և ուսումնասիրվում է հոգեբանական բոլոր գիտությունների կողմից՝ ներառյալ փիլիսոփայությունը, սոցիոլոգիան, մանկավարժությունը և այլն:

Գիտական ​​գրականության մեջ առկա անհատականության սահմանումներից յուրաքանչյուրը հաստատված է փորձարարական հետազոտություններով և տեսական հիմնավորումներով և, հետևաբար, արժանի է հաշվի առնել «անձնականություն» հասկացությունը դիտարկելիս: Ամենից հաճախ անհատականությունը հասկացվում է որպես անձ իր սոցիալական և կենսական որակների ամբողջության մեջ, որոնք ձեռք են բերել այդ գործընթացում: սոցիալական զարգացում. Հետևաբար, թվին անհատական ​​հատկանիշներԸնդունված չէ վերագրել մարդու հատկանիշներ, որոնք կապված են մարդու գենոտիպային կամ ֆիզիոլոգիական կազմակերպման հետ։ Համարին անձնական հատկություններՆաև ընդունված չէ ներառել մարդու այն հատկությունները, որոնք բնութագրում են նրա ճանաչողական հոգեբանական գործընթացների զարգացման առանձնահատկությունները կամ գործունեության անհատական ​​ոճը, բացառությամբ նրանց, որոնք դրսևորվում են մարդկանց և ընդհանուր առմամբ հասարակության հետ հարաբերություններում: Ամենից հաճախ «անհատականություն» հասկացության բովանդակությունը ներառում է կայուն մարդկային հատկություններ, որոնք որոշում են այլ մարդկանց նկատմամբ նշանակալի գործողություններ:

Այսպիսով, անհատականությունը կոնկրետ անձնավորություն է, որը վերցված է նրա կայուն սոցիալապես պայմանավորված հոգեբանական բնութագրերի համակարգում, որոնք դրսևորվում են. հասարակայնության հետ կապերև հարաբերությունները, որոշում են նրա բարոյական գործողությունները և էական նշանակություն ունեն իր և իր շրջապատի համար:

Անհատականության կառուցվածքը դիտարկելիս այն սովորաբար ներառում է կարողություններ, խառնվածք, բնավորություն, մոտիվացիա և սոցիալական վերաբերմունք:

Ի՞նչն է ձեւավորում անհատականությունը՝ ժառանգականությո՞ւնը, թե՞ միջավայրը:

Ծննդյան պահից գեների և շրջակա միջավայրի ազդեցությունները սերտորեն փոխկապակցված են՝ ձևավորելով անհատի անհատականությունը: Ծնողները իրենց սերունդներին ապահովում են և՛ գեներ, և՛ տնային միջավայր, որոնցից երկուսն էլ ազդում են ծնողների սեփական գեների և այն միջավայրի վրա, որտեղ նրանք մեծացել են: Արդյունքում սերտ կապ կա երեխայի ժառանգական հատկանիշների (գենոտիպի) և այն միջավայրի միջև, որտեղ նա մեծանում է։ Օրինակ, քանի որ ընդհանուր ինտելեկտը մասամբ ժառանգական է, բարձր ինտելեկտով ծնողներն ավելի հավանական է, որ ունենան բարձր ինտելեկտով երեխա: Բայց ի լրումն, բարձր ինտելեկտով ծնողները, ամենայն հավանականությամբ, իրենց երեխային տրամադրում են այնպիսի միջավայր, որը խթանում է մտավոր կարողությունների զարգացումը` ինչպես նրա հետ իրենց շփումների, այնպես էլ գրքերի, երաժշտության դասերի, թանգարան այցելությունների և այլ ինտելեկտուալ փորձառությունների միջոցով: Գենոտիպի և շրջակա միջավայրի այս դրական կապի շնորհիվ երեխան ստանում է ինտելեկտուալ հնարավորությունների կրկնակի չափաբաժին։ Նմանապես, ցածր ինտելեկտով ծնողների կողմից մեծացած երեխան կարող է հանդիպել տնային միջավայրի, որն էլ ավելի է խորացնում ժառանգական ինտելեկտուալ հաշմանդամությունը:

Որոշ ծնողներ կարող են միտումնավոր ստեղծել այնպիսի միջավայր, որը բացասաբար է փոխկապակցվում երեխայի գենոտիպի հետ: Օրինակ, ինտրովերտ ծնողները կարող են խրախուսել երեխայի սոցիալական գործունեությունը, որպեսզի հակազդեն երեխայի ինտրովերտությանը: Շատ ակտիվ երեխայի ծնողները, ընդհակառակը, կարող են փորձել նրա համար ինչ-որ հետաքրքիր հանգիստ գործունեություն ծավալել: Բայց անկախ նրանից՝ հարաբերակցությունը դրական է, թե բացասական, կարևոր է, որ երեխայի գենոտիպը և նրա միջավայրը ազդեցության երկու աղբյուր չեն, որոնք միավորում են նրա անհատականությունը:

Նույն միջավայրի ազդեցության տակ տարբեր մարդիկարձագանքել իրադարձությանը կամ միջավայրին տարբեր ձևերով: Անհանգիստ, զգայուն երեխան կզգա ծնողների դաժանությունը և այլ կերպ կարձագանքի դրան, քան հանգիստ, ճկուն երեխան. զգայուն աղջկան արցունքներ պատճառող կոշտ ձայնը կարող է ընդհանրապես չնկատվել նրա պակաս զգայուն եղբոր կողմից: Էքստրավերտ երեխային կգրավի շրջապատի մարդիկ և իրադարձությունները, մինչդեռ նրա ինտրովերտ եղբայրը անտեսի դրանք: Տաղանդավոր երեխան ավելի շատ բան կսովորի իր կարդացածից, քան սովորական երեխան: Այսինքն՝ յուրաքանչյուր երեխա օբյեկտիվ միջավայրն ընկալում է որպես սուբյեկտիվ հոգեբանական միջավայր, և հենց այդ հոգեբանական միջավայրն է ձևավորում անհատի հետագա զարգացումը։ Եթե ​​ծնողներն իրենց բոլոր երեխաների համար ստեղծեն նույն միջավայրը, ինչը, որպես կանոն, չի լինում, դա նրանց համար հոգեբանորեն համարժեք չի լինի։

Հետևաբար, բացի նրանից, որ գենոտիպը ազդում է շրջակա միջավայրի հետ միաժամանակ, այն նաև ինքն է ձևավորում այս միջավայրը։ Մասնավորապես, միջավայրը դառնում է երեխայի անհատականության ֆունկցիա երեք տեսակի փոխազդեցության միջոցով՝ ռեակտիվ, առաջացնող և ակտիվ: Ռեակտիվ փոխազդեցությունը տեղի է ունենում ողջ կյանքի ընթացքում: Դրա էությունը կայանում է մարդու գործողությունների կամ փորձի մեջ՝ ի պատասխան ազդեցությունների արտաքին միջավայր. Այդ գործողությունները կախված են ինչպես գենոտիպից, այնպես էլ դաստիարակության պայմաններից։ Օրինակ, որոշ մարդիկ իրենց վնաս պատճառող արարքն ընկալում են որպես դիտավորյալ թշնամանքի գործողություն և դրան արձագանքում են շատ տարբեր, քան նրանք, ովքեր նման արարքն ընկալում են որպես ակամա անզգայունության արդյունք:

Փոխազդեցության մեկ այլ տեսակ է պայմանավորված փոխազդեցությունը: Յուրաքանչյուր անհատի անհատականությունն առաջացնում է իր հատուկ արձագանքը այլ մարդկանց մեջ: Օրինակ՝ երեխան, ով լաց է լինում, երբ գրկում է, ավելի քիչ հավանական է, որ դրական զգա ծնողի մոտ, քան նա, ով հաճույք է ստանում գրկելուց: Հնազանդ երեխաները առաջացնում են դաստիարակության ոճ, որն ավելի քիչ կոշտ է, քան ագրեսիվները: Այդ իսկ պատճառով չի կարելի ենթադրել, որ ծնողների կողմից երեխայի դաստիարակության առանձնահատկությունների և նրա անհատականության ձևավորման միջև դիտարկվող փոխհարաբերությունը պարզ պատճառահետևանքային հարաբերություն է: Իրականում երեխայի անհատականությունը ձևավորվում է ծնողի դաստիարակության ոճով, որն իր հերթին հետագա ազդեցություն է ունենում երեխայի անհատականության վրա: Պատճառված փոխազդեցությունը տեղի է ունենում, ինչպես ռեակտիվ փոխազդեցությունը, ողջ կյանքի ընթացքում: Կարելի է նկատել, որ մարդու բարեհաճությունն առաջացնում է շրջապատի բարեհաճությունը, իսկ թշնամաբար տրամադրված մարդը՝ ուրիշների հանդեպ թշնամական վերաբերմունքի։

Երբ երեխան մեծանում է, նա սկսում է դուրս գալ ծնողների ստեղծած միջավայրից և ընտրել ու կառուցել իրենը: Սա իր հերթին ձևավորում է նրա անհատականությունը։ Շփվող երեխան կփնտրի շփումներ ընկերների հետ։ Նրա մարդամոտ էությունը խրախուսում է նրան ընտրել իր շրջապատը և էլ ավելի է ամրապնդում նրա մարդամոտությունը: Իսկ ինչ չի կարելի ընտրել, նա կփորձի կառուցել ինքն իրեն։ Օրինակ, եթե նրան ոչ ոք չի հրավիրում կինոթատրոն, նա ինքն է կազմակերպում այս միջոցառումը։ Այս տեսակի փոխազդեցությունը կոչվում է ակտիվ: Պրոակտիվ փոխազդեցությունն այն գործընթացն է, որով անհատը դառնում է ակտիվ գործակալ իր անհատականության զարգացման գործում: Մարդասեր երեխան, մտնելով ակտիվ փոխազդեցության մեջ, ընտրում և կառուցում է իրավիճակներ, որոնք հետագայում նպաստում են նրա մարդամոտությանը և աջակցում դրան:

Անհատի և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության դիտարկվող տեսակների հարաբերական նշանակությունը փոխվում է զարգացման ընթացքում: Երեխայի գենոտիպի և նրա միջավայրի միջև կապն ամենաուժեղն է, երբ նա փոքր է և գրեթե ամբողջությամբ սահմանափակված է տնային միջավայրով: Երբ երեխան հասունանում է և սկսում է ընտրել և ձևավորել իր միջավայրը, այս սկզբնական կապը թուլանում է, և ակտիվ փոխազդեցության ազդեցությունը մեծանում է, թեև ռեակտիվ և առաջացնող փոխազդեցությունները, ինչպես նշվեց, կարևոր են մնում ողջ կյանքի ընթացքում:

Մարդու դաստիարակությունը չի ավարտվում ընտանիքում, դպրոցում, տեխնիկումում և ինստիտուտում. Այն շարունակվում է աշխատանքային կոլեկտիվներում։ Այստեղ կրթական ազդեցությունը չափազանց բազմակողմանի է՝ սկսած աշխատավայրի կազմակերպումից մինչև գերատեսչություններում և ամբողջ ձեռնարկությունում բարոյահոգեբանական մթնոլորտը: «Արդյունաբերական կրթության էությունը», - գրում է հոգեբան Վ.

Մարդը որպես կենսաբանական անհատ ծնվում է մեկ անգամ, բայց որպես մարդ՝ երկու անգամ։ Առաջին անգամ դա տեղի է ունենում, երբ երեխան սկսում է ասել «ես»: «Ես» դերանունով իրեն բառացիորեն նշանակելը ոչ միայն քերականական հայեցակարգի տիրապետում է, այլ հոգեբանության զարգացման որակական թռիչք արտահայտելու լեզվական ձև, որը կապված է «ես»-ի հետ նույնականացման, միջավայրից առանձնանալու, ինքն իրեն հակադրելու հետ: այլ մարդկանց հետ և համեմատվել նրանց հետ:

1.1. Տեսակ ուսումնական գործընթաց

Ամբողջական մանկավարժական գործընթացում կարևոր տեղ է գրավում կրթության գործընթացը։

Կրթությունը անձի նպատակաուղղված ձևավորման գործընթացն է: Սա հատուկ կազմակերպված, կառավարվող և վերահսկվող փոխազդեցություն է մանկավարժների և ուսանողների միջև, որի վերջնական նպատակը հասարակության համար անհրաժեշտ և օգտակար անհատականության ձևավորումն է:

IN ժամանակակից աշխարհԿան կրթական նպատակների և դրանց համապատասխան կրթական համակարգերի բազմազանություն։ Բայց կրթության մնայուն նպատակների շարքում կա մեկը, որը նման է երազանքին, որն արտահայտում է կրթության բարձրագույն նպատակը՝ յուրաքանչյուր ծնված մարդու ապահովել համապարփակ և ներդաշնակ զարգացում. Այս նպատակն իր արմատներն ունի հին փիլիսոփայական ուսմունքներից:

Այսօր միջնակարգ դպրոցի հիմնական նպատակն է նպաստել անհատի մտավոր, բարոյական, հուզական և ֆիզիկական զարգացմանը, նրա ստեղծագործական ներուժի լիարժեք բացահայտմանը, հումանիստական ​​հարաբերությունների ձևավորմանը և երեխայի անհատականության բացահայտման բազմազան պայմանների ապահովումը՝ հաշվի առնելով. նրա տարիքային առանձնահատկությունները. Աճող մարդու անհատականության զարգացման վրա կենտրոնանալը «մարդկային հարթություն» է տալիս դպրոցական այնպիսի նպատակներին, ինչպիսիք են երիտասարդների մոտ քաղաքացիական գիտակցված դիրքի ձևավորումը, աշխատանքի պատրաստակամությունը և սոցիալական ստեղծագործությունը, մասնակցությունը ժողովրդավարական ինքնակառավարմանը և պատասխանատվությունը հասարակության ճակատագրի համար: երկիրը և մարդկային քաղաքակրթությունը։

Դիտարկենք կրթության բաղադրիչները՝ մտավոր, ֆիզիկական, աշխատանքային և պոլիտեխնիկական, բարոյական, գեղագիտական։ Նմանատիպ բաղադրիչներ արդեն առանձնանում են ամենահին փիլիսոփայական համակարգերում, որոնք շոշափում են կրթության խնդիրները։

Մտավոր կրթությունը ուսանողներին զինում է գիտության հիմունքների իմացության համակարգով: Գիտական ​​գիտելիքների յուրացման ընթացքում և արդյունքում դրվում են գիտական ​​աշխարհայացքի հիմքերը։

Աշխարհայացքը մարդու հայացքների համակարգ է բնության, հասարակության, աշխատանքի, գիտելիքի մասին, հզոր գործիք մարդու ստեղծագործական, փոխակերպող գործունեության մեջ: Այն ներառում է բնական երևույթների խորը ըմբռնում և հասարակական կյանքը, այդ երևույթները գիտակցաբար բացատրելու և դրանց նկատմամբ վերաբերմունքը որոշելու ունակության ձևավորումը.

Գիտելիքների համակարգի գիտակցված յուրացումը նպաստում է զարգացմանը տրամաբանական մտածողություն, հիշողություն, ուշադրություն, երևակայություն, մտավոր ունակություններ, հակումներ և տաղանդներ: Առաջադրանքներ մտավոր կրթությունհետևյալը.

Գիտական ​​գիտելիքների որոշակի քանակի տիրապետում;

Գիտական ​​աշխարհայացքի ձևավորում;

Մտավոր ունակությունների, կարողությունների և տաղանդների զարգացում;

Ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացում;

Ճանաչողական գործունեության ձևավորում;

Սեփական գիտելիքները մշտապես համալրելու, կրթական և հատուկ պատրաստվածության մակարդակը բարձրացնելու անհրաժեշտության զարգացում:

Մտավոր կրթության մնայուն արժեքը՝ որպես դպրոցի կարևորագույն խնդիր, կասկած չի հարուցում։ Մտավոր դաստիարակության ուղղությունը բողոքի տեղիք է տալիս ուսանողների, ուսուցիչների, ծնողների և լայն հասարակության շրջանում։ Դրա բովանդակությունը մեծապես ուղղված է ոչ թե անձնական զարգացմանը, այլ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների հանրագումարին տիրապետելուն: Կրթության ոլորտից երբեմն դուրս են գալիս այնպիսի կարևոր բաղադրիչներ, ինչպիսիք են գործունեության տարբեր ձևերի և տեսակների փորձի փոխանցումը, աշխարհին հուզական և արժեքային վերաբերմունքը, հաղորդակցման փորձը և այլն։ Արդյունքում կորչում է ոչ միայն կրթության ներդաշնակությունը, այլեւ բուն դպրոցի կրթական բնույթը։

Ֆիզկուլտուրա - կառավարում ֆիզիկական զարգացումանձը և նրա ֆիզիկական դաստիարակությունը. Ֆիզիկական դաստիարակությունը անբաժանելի է անբաժանելի մասգրեթե բոլոր կրթական համակարգերը։ Ժամանակակից հասարակությունը, որը հիմնված է բարձր զարգացած արտադրության վրա, պահանջում է ֆիզիկապես ուժեղ երիտասարդ սերունդ՝ ունակ աշխատելու բարձր արտադրողականությամբ, դիմակայելու մեծ բեռներին և պատրաստ լինել պաշտպանելու հայրենիքը։ Ֆիզիկական դաստիարակությունը նաև օգնում է երիտասարդների մոտ զարգացնել այն որակները, որոնք անհրաժեշտ են հաջող մտավոր և աշխատանքային գործունեություն.

Առաջադրանքներ ֆիզիկական դաստիարակությունհետևյալը.

Առողջության խթանում, պատշաճ ֆիզիկական զարգացում;

մտավոր և ֆիզիկական կատարողականի բարձրացում;

Շարժումների նոր տեսակների սովորում;

Հիմնական շարժիչային հատկությունների զարգացում և կատարելագործում (ուժ, ճարպկություն, դիմացկունություն և այլն);

հիգիենայի հմտությունների ձևավորում;

Բարոյական հատկությունների դաստիարակում (քաջություն, հաստատակամություն, վճռականություն, կարգապահություն, պատասխանատվություն, կոլեկտիվիզմ);

Մշտական ​​և համակարգված ֆիզիկական դաստիարակության և սպորտի անհրաժեշտության ձևավորում.

Առողջ, ուրախ լինելու և ինքներդ ձեզ և ուրիշներին ուրախություն պատճառելու ցանկություն զարգացնել:

Համակարգված ֆիզիկական դաստիարակությունը սկսվում է նախադպրոցական տարիք, ֆիզիկական դաստիարակությունը դպրոցում պարտադիր առարկա է։ Ֆիզիկական կուլտուրայի դասերի զգալի հավելումը տարբեր ձևեր են արտադպրոցական գործունեություն. Ֆիզիկական դաստիարակությունը սերտորեն կապված է կրթության այլ բաղադրիչների հետ և նրանց հետ միասնաբար լուծում է ներդաշնակ զարգացած անհատականության ձևավորման խնդիրը։

Աշխատանքային կրթություն - աշխատանքային գործողությունների և արտադրողական հարաբերությունների ձևավորում, աշխատանքային գործիքների և դրանց կիրառման մեթոդների ուսումնասիրություն: Դժվար է պատկերացնել ժամանակակիցը բարեկիրթ մարդ, ով չգիտի, թե ինչպես աշխատել քրտնաջան ու բեղմնավոր, ով չգիտի իր շրջապատի արտադրության, արտադրական հարաբերությունների ու գործընթացների, օգտագործվող գործիքների մասին։ Կրթության աշխատանքային սկիզբը համապարփակ և ներդաշնակորեն զարգացած անհատականության ձևավորման կարևոր, դարերով փորձված սկզբունք է:

Աշխատանքային կրթությունը ներառում է կրթական գործընթացի այն կողմերը, որտեղ

Ժամանակակից հումանիտար համալսարան

ձևավորվում են աշխատանքային գործողություններ, զարգանում են արտադրական հարաբերությունները, ուսումնասիրվում են դրանց կիրառման գործիքներն ու եղանակները։ Կրթության գործընթացում աշխատանքը գործում է և՛ որպես անհատական ​​զարգացման առաջատար գործոն, և՛ որպես աշխարհի ստեղծագործական հետազոտության, տարբեր ոլորտներում իրագործելի աշխատանքի փորձ ձեռք բերելու միջոց և որպես հանրակրթության անբաժանելի բաղադրիչ:

Պոլիտեխնիկական կրթություն՝ բոլոր ճյուղերի հիմնական սկզբունքներին ծանոթացում, ժամանակակից արտադրական գործընթացների և հարաբերությունների մասին գիտելիքների յուրացում։ Նրա հիմնական խնդիրներն են արտադրական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորումը, տեխնիկական կարողությունների զարգացումը, տնտեսական նոր մտածողությունը, հնարամտությունը և ձեռնարկատիրության սկիզբը։ Պատշաճ կերպով մատուցված պոլիտեխնիկական կրթությունը զարգացնում է աշխատասիրությունը, կարգապահությունը, պատասխանատվությունը և նախապատրաստվում գիտակցված ընտրությունմասնագիտություններ.

Ոչ թե ցանկացած տեսակի աշխատանք ունի բարերար ազդեցություն, այլ միայն արդյունավետ աշխատանքը, այսինքն. այնպիսի աշխատանք, որի ընթացքում ստեղծվում են նյութական արժեքներ. Արտադրողական աշխատանքը բնութագրվում է. 1) նյութական արդյունքով.

2) կազմակերպություն. 3) ամբողջ հասարակության ներառումը աշխատանքային հարաբերությունների համակարգում.

4) նյութական պարգեւ.

Այսօր ներդրվում են նոր տեխնոլոգիաներ աշխատանքային կրթությունՏարբերակվում է աշխատանքային կրթությունը, բարելավվում է նյութական բազան, ներդրվում են վերապատրաստման նոր դասընթացներ։

Բարոյական դաստիարակությունը հասկացությունների, դատողությունների, զգացմունքների և համոզմունքների, վարքի հմտությունների և սովորությունների ձևավորումն է, որոնք համապատասխանում են հասարակության նորմերին:

Բարոյականությունը հասկացվում է որպես մարդկային վարքի պատմականորեն հաստատված նորմեր և կանոններ, որոնք որոշում են նրա վերաբերմունքը հասարակության, աշխատանքի և մարդկանց նկատմամբ: Բարոյականությունը ներքին բարոյականություն է, բարոյականությունը ցուցադրական չէ, ոչ թե ուրիշների, այլ իր համար։

Բարոյական հասկացությունները և դատողությունները հնարավորություն են տալիս հասկանալ, թե որն է լավը, ինչը վատը, որն է արդար, ինչն է անարդար: Նրանք վերածվում են համոզմունքների և դրսևորվում են գործողություններում: Բարոյական արարքներն ու արարքները անհատի բարոյական զարգացման որոշիչ չափանիշն են։ Բարոյական զգացմունքները բարոյական երևույթների նկատմամբ մարդու վերաբերմունքի փորձն են: Դրանք մարդու մոտ առաջանում են՝ կապված նրա վարքագծի հանրային բարոյականության պահանջներին համապատասխանելու կամ չհամապատասխանելու հետ։ Զգացմունքները խրախուսում են հաղթահարել դժվարությունները և խթանել աշխարհի ուսումնասիրությունը:

Հիմնականում բարոյական դաստիարակությունԵրիտասարդ սերունդն առաջնորդվում է ինչպես համամարդկային արժեքներով, այնպես էլ հասարակության պատմական զարգացման գործընթացում մարդկանց կողմից մշակված կայուն բարոյական նորմերով և հասարակության զարգացման ներկա փուլում առաջացած նոր սկզբունքներով և նորմերով: Հարատև բարոյական հատկանիշներ՝ ազնվություն, արդարություն, պարտականություն, պարկեշտություն, պատասխանատվություն, պատիվ, խիղճ, արժանապատվություն, մարդասիրություն, անձնուրացություն, աշխատասիրություն, հարգանք մեծերի նկատմամբ:

Գեղագիտական ​​դաստիարակությունը կրթական համակարգի հիմնական բաղադրիչն է, որն ամփոփում է գեղագիտական ​​իդեալների, կարիքների և ճաշակի զարգացումը: Առաջադրանքներ գեղագիտական ​​դաստիարակությունկարելի է բաժանել երկու խմբի՝ տեսական գիտելիքների ձեռքբերում և գործնական հմտությունների ձևավորում։ Առաջադրանքների առաջին խումբ

Ժամանակակից հումանիտար համալսարան

լուծում է գեղագիտական ​​արժեքներին ծանոթանալու հարցեր, իսկ երկրորդը՝ գեղագիտական ​​գործունեության մեջ ակտիվ ներգրավվածությունը: Ներառման առաջադրանքներ.

Գեղագիտական ​​գիտելիքների ձևավորում;

Գեղագիտական ​​մշակույթի կրթություն;

Անցյալի գեղագիտական ​​և մշակութային ժառանգության տիրապետում;

Իրականության նկատմամբ գեղագիտական ​​վերաբերմունքի ձևավորում.

Էսթետիկ զգացմունքների զարգացում;

Մարդուն ծանոթացնել կյանքի, բնության, աշխատանքի գեղեցկությանը;

Գեղեցկության օրենքներով կյանք և գործունեություն կառուցելու անհրաժեշտության զարգացում.

Էսթետիկ իդեալի ձևավորում;

Ամեն ինչում գեղեցիկ լինելու ցանկության ձևավորում՝ մտքեր, գործեր, արարքներ:

Գեղագիտական ​​գործունեության մեջ ընդգրկվելու խնդիրները պահանջում են յուրաքանչյուր ուսանողի ակտիվ մասնակցությունը սեփական ձեռքերով գեղեցկություն ստեղծելու գործում. գործնական վարժություններնկարչություն, երաժշտություն, խորեոգրաֆիա, մասնակցություն ստեղծագործական միավորումների, խմբերի, ստուդիաների և այլն։

1.2. Կրթության մեթոդներ և տեխնիկա

Կրթության մեթոդը (հունարեն «մեթոդոս»-ից՝ «ուղի») տվյալ կրթական նպատակին հասնելու ճանապարհն է։ Դպրոցական պրակտիկայի հետ կապված կարող ենք նաև ասել, որ կրթական մեթոդները ուսուցչի վրա ազդելու միջոցներ են աշակերտների գիտակցության, կամքի, զգացմունքների և վարքի վրա՝ զարգացնելու նրանց համոզմունքները և վարքային հմտությունները:

Մեթոդի ստեղծումը կյանքի կողմից առաջադրված կրթական առաջադրանքի պատասխանն է։ Մանկավարժական գրականության մեջ դուք կարող եք գտնել մեծ թվով մեթոդների նկարագրություններ, որոնք թույլ են տալիս հասնել գրեթե ցանկացած նպատակի: Այնքան շատ մեթոդներ կան, որոնք կուտակվել են, որ միայն դրանց դասակարգումն ու դասակարգումն է օգնում հասկանալ դրանք և ընտրել նպատակներին ու հանգամանքներին համարժեք մեթոդներ։ Մեթոդների դասակարգումը որոշակի հիմքի վրա կառուցված համակարգ է: Դասակարգումը օգնում է բացահայտել մեթոդների ընդհանուր և կոնկրետ, տեսական և գործնականը և դրանով իսկ նպաստում է դրանց տեղեկացված ընտրությանը և առավել արդյունավետ կիրառմանը:

Ներկայումս կրթական մեթոդների առավել օբյեկտիվ և հարմար դասակարգումը հիմնված է կողմնորոշման վրա՝ ինտեգրատիվ բնութագիր, որը ներառում է կրթական մեթոդների նպատակային, բովանդակային և ընթացակարգային ասպեկտները: Այս հատկանիշի համաձայն առանձնանում են կրթության մեթոդների երեք խումբ.

Անհատի գիտակցության ձևավորման մեթոդներ.

Գործունեության կազմակերպման և փորձի ձևավորման մեթոդներ սոցիալական վարքագիծը;

Վարքագծի և գործունեության խթանման մեթոդներ.

4.2.1. Անհատականության գիտակցության ձևավորման մեթոդներ

Տեսակետներ, հասկացություններ և համոզմունքներ ձևավորելու համար օգտագործվում են անհատի գիտակցության ձևավորման մեթոդներ: Այս խմբի մեթոդները շատ կարևոր են

Ժամանակակից հումանիտար համալսարան

հաջորդի հաջող ավարտը կարևոր փուլկրթական գործընթաց - զգացմունքների ձևավորում, պահանջվող վարքի հուզական փորձ: Խորը զգացողություններ են ծնվում, երբ ուսանողների իրականացրած գաղափարը հագցվում է վառ, հուզիչ պատկերներով:

IN դասագրքեր նախորդ տարիներըԱյս խմբի մեթոդները կոչվում էին ավելի կարճ և արտահայտիչ, այսինքն. բանավոր ազդեցության մեթոդներ, որոնք նպաստում են համոզմունքների ձևավորմանը.

Ուսումնական գործընթացում համոզմունքը ձեռք է բերվում օգտագործելով տարբեր տեխնիկա. Հին դպրոցում, օրինակ, այդ նպատակով լայնորեն և օգտակար կերպով օգտագործվում էին դաստիարակչական պատմություններ, առակներ, առակներ և այլ անուղղակի և փոխաբերական եղանակներ՝ ուսանողներին անհրաժեշտ գիտելիքները փոխանցելու համար: Այսօր լայնորեն կիրառվում են էթիկական թեմաներով պատմություններ, բացատրություններ, պարզաբանումներ, դասախոսություններ, էթիկական զրույցներ, հորդորներ, առաջարկություններ, հրահանգներ, բանավեճեր և զեկույցներ: Արդյունավետ մեթոդհավատալիքները օրինակ են:

Յուրաքանչյուր մեթոդ ունի իր առանձնահատկությունները և կիրառման շրջանակը: Դրանք օգտագործվում են համակարգված, այլ մեթոդների հետ համատեղ։ Դիտարկենք բանավոր և հուզական ազդեցության ամենաբարդ մեթոդները բովանդակության և կիրառման առումով՝ պատմություն, բացատրություն, էթիկական զրույց, բանավեճ և տեսողական և գործնական ազդեցության մեթոդ՝ օրինակ:

Պատմությունը միացված է էթիկական թեմա, որն օգտագործվում է հիմնականում տարրական և միջին դասարաններում, բարոյական բովանդակություն ունեցող կոնկրետ փաստերի և իրադարձությունների վառ զգացմունքային ներկայացում է։ Ազդելով զգացմունքների վրա՝ պատմությունն օգնում է ուսանողներին հասկանալ և ներքաշել բարոյական գնահատականների և վարքագծի նորմերի իմաստը: Էթիկական թեմայով պատմությունն ունի մի քանի գործառույթ՝ ծառայել որպես գիտելիքի աղբյուր, անհատի բարոյական փորձը հարստացնել այլ մարդկանց փորձով: Վերջապես, պատմության մեկ այլ կարևոր գործառույթ է ծառայել որպես օգտագործման միջոց դրական օրինակկրթության մեջ։

Էթիկական պատմության արդյունավետության պայմանները ներառում են հետևյալը.

1. Պատմությունը պետք է համապատասխանի դպրոցականների սոցիալական փորձին։ Ցածր դասարաններում այն ​​կարճ է, զգացմունքային, մատչելի և համապատասխանում է երեխաների փորձին: Դեռահասների պատմությունն ավելի բարդ է. նրանք շատ ավելի մոտ են այն գործողություններին, որոնք հուզում են իրենց բարձր իմաստով:
2. Պատմվածքն ուղեկցվում է նկարազարդումներով, որոնք կարող են լինել գեղանկարչական գործեր, գեղարվեստական ​​լուսանկարներ կամ ժողովրդական արհեստավորների արտադրանք։ Լավ ընտրված երաժշտական ​​նվագակցությունը ուժեղացնում է նրա ընկալումը:
3. Պատմությունը ճիշտ տպավորություն է թողնում միայն այն դեպքում, երբ այն արվում է պրոֆեսիոնալ կերպով։ Անճարակ, լեզուն կապած հեքիաթասացը չի կարող հույս դնել հաջողության վրա:

Բացատրությունը ուսանողների վրա հուզական և բանավոր ազդեցության մեթոդ է: Կարևոր հատկանիշը, որը տարբերակում է բացատրությունը բացատրությունից և պատմությունից, ազդեցության կենտրոնացումն է տվյալ խմբի կամ անհատի վրա: Ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար օգտագործվում են տարրական տեխնիկա և բացատրության միջոցներ՝ «Դուք պետք է դա անեք», «Բոլորն էլ դա անում են»: Դեռահասների հետ աշխատելիս անհրաժեշտ է խորը մոտիվացիա և բարոյական հասկացությունների սոցիալական իմաստի պարզաբանում։

Բացատրությունն օգտագործվում է միայն այնտեղ, որտեղ և երբ աշակերտն իսկապես կարիք ունի ինչ-որ բան բացատրելու, բարոյական նոր սկզբունքների հաղորդման և այս կամ այն ​​կերպ ազդելու իր գիտակցության և զգացմունքների վրա:

Դպրոցական կրթության պրակտիկայում բացատրությունը հիմնված է առաջարկի վրա: Վերջինս բնութագրվում է աշակերտի կողմից մանկավարժական ազդեցության ոչ քննադատական ​​ընկալմամբ: Առաջարկությունը, աննկատ ներթափանցելով հոգեկանի մեջ, գործում է ներկայի վրա որպես ամբողջություն՝ ստեղծելով վերաբերմունք և գործունեության շարժառիթներ։ Առաջարկությունն օգտագործվում է դաստիարակության այլ մեթոդների ազդեցությունը մեծացնելու համար:

Կրթության պրակտիկայում նրանք դիմում են հորդորների, որոնք համատեղում են խնդրանքը բացատրության և առաջարկի հետ։ Օգտագործելով հորդորը որպես կրթական մեթոդ, ուսուցիչը ձևավորում է դրականը աշակերտի անձի մեջ, հավատ է սերմանում լավագույնի, բարձր արդյունքների հասնելու հնարավորության նկատմամբ։ Հորդորների մանկավարժական արդյունավետությունը կախված է նաև դաստիարակի հեղինակությունից, նրա անձնական բարոյական հատկանիշներից, խոսքի և գործողությունների ճիշտության մեջ նրա համոզմունքից։ Հենվեք դրականի վրա, գովեք, դիմեք զգացմունքներին ինքնագնահատականը, պատիվը անհրաժեշտ նախադրյալներ է ստեղծում հորդորի գրեթե անհաջող գործողության համար նույնիսկ շատ դժվարին իրավիճակներում։

Հորդորը երբեմն ունենում է ամոթի, ապաշխարության, սեփական անձի և արարքների հանդեպ դժգոհության դրդման ձև: Ուսուցիչը ոչ միայն առաջացնում է այդ զգացմունքները և ստիպում աշակերտին վերապրել դրանք, այլև մատնանշում է ուղղման ճանապարհը: Նման դեպքերում անհրաժեշտ է համոզիչ կերպով ցույց տալ բացասական ակտի իմաստը, էությունը և դրա հետևանքները, ստեղծել արդյունավետ խթան, որը դրականորեն ազդում է վարքագծի վրա: Երբեմն բացասական պահվածքը անտեղյակության և անտեղյակության հետևանք է: Հորդոր ներս այս դեպքումզուգորդվում է բացատրության և առաջարկի հետ և իրականացվում է այնպես, որ աշակերտը գիտակցի իր սխալները և ուղղի իր վարքը:

Երբ օգտագործվում է ոչ որակավորված, պատմությունը, բացատրությունը, հորդորը կամ առաջարկը կարող է ունենալ նշումի ձև: Այն երբեք չի հասնում նպատակին, այն առաջացնում է ուսանողների դիմադրություն, հակառակը գործելու ցանկություն: Նշումը չի դառնում համոզելու ձև:

Էթիկական զրույցը գիտելիքների համակարգված և հետևողական քննարկման մեթոդ է՝ ներգրավելով երկու կողմերի՝ ուսուցչի և ուսանողների մասնակցությունը: Զրույցը պատմությունից կամ հրահանգից տարբերվում է հենց նրանով, որ ուսուցիչը լսում և հաշվի է առնում իր զրուցակիցների կարծիքներն ու տեսակետները՝ կառուցելով իր հարաբերությունները նրանց հետ հավասարության և համագործակցության սկզբունքների վրա։ Էթիկական խոսակցությունը կոչվում է, քանի որ դրա թեման ամենից հաճախ դառնում է բարոյական, բարոյական և էթիկական խնդիրներ: Էթիկական զրույցի նպատակն է խորացնել և ամրապնդել բարոյական հասկացությունները, ընդհանրացնել և համախմբել գիտելիքները և ձևավորել բարոյական հայացքների և համոզմունքների համակարգ:

Էթիկական զրույցը ուսանողներին ներգրավելու մեթոդ է ճիշտ գնահատականներ և դատողություններ մշակելու իրենց հուզող բոլոր հարցերի վերաբերյալ: Մեթոդը հատկապես արդիական է հինգից ութերորդ դասարանների աշակերտների համար, երբ սկսվում է «աշխարհի պատկերի» ձևավորման շրջանը։

Դպրոցական կրթության պրակտիկայում օգտագործվում են պլանավորված և չպլանավորված էթիկական խոսակցություններ։ Նախատեսված են առաջինները դասարանի ուսուցիչնրանց համար նախօրոք պատրաստվում են, և վերջիններս առաջանում են ինքնաբուխ՝ ծնված դպրոցական և հասարակական կյանքի ընթացքում։

Էթիկական զրույցի արդյունավետությունը կախված է մի շարք կարևոր պայմանների կատարումից։

1. 1. Շատ կարևոր է, որ զրույցն իր բնույթով խնդրահարույց լինի և ներառի տեսակետների, գաղափարների և կարծիքների պայքար։
2. 2. Չի կարելի թույլ տալ, որ զրույցը վերածվի դասախոսության՝ ուսուցիչը խոսում է, ուսանողները՝ լսում։
3. 3. Զրույցի նյութը պետք է մոտ լինի ուսանողների հուզական փորձին: Միայն իրական փորձի վրա հիմնված լինելու դեպքում վերացական թեմաներով զրույցները կարող են հաջող լինել:
4. 4. Էթիկական զրույցի ճիշտ ուղղորդումը ուսանողներին օգնելն է ինքնուրույն գալ ճիշտ եզրակացության: Դա անելու համար ուսուցիչը պետք է կարողանա աշակերտի աչքերով նայել իրադարձություններին կամ գործողություններին, հասկանալ նրա դիրքը և դրա հետ կապված զգացմունքները:

Մեղավոր ուսանողների հետ անհատական ​​էթիկական զրույցները պահանջում են բարձր պրոֆեսիոնալիզմ: Շատ կարեւոր է, որ նման զրույցի ընթացքում հոգեբանական խոչընդոտ չառաջանա։ Եթե ​​ուսանողը սխալ է հասկանում իրավիճակը, դուք պետք է նրբանկատորեն, առանց նրա արժանապատվությունը ոտնահարելու, բացատրեք նրան, որ նա սխալվում է։ Ընկերների ներկայությամբ զրույցը պետք է լինի կարճ, գործնական, հանգիստ, առանց հեգնանքի ու մեծամտության։ Եթե ​​ուսուցիչը կարողանում է անհատական ​​զրույցին ավելի մտերմիկ բնույթ հաղորդել, ապա նա կարող է հույս դնել լիակատար հաջողության վրա։

Վեճերը աշխույժ, բուռն բանավեճեր են տարբեր թեմաներով, որոնք հուզում են ուսանողներին։ Միջին և ավագ դպրոցներում բանավեճեր են անցկացվում քաղաքական, տնտեսական, մշակութային, գեղագիտական ​​և իրավական թեմաներով: Վեճերը արժեքավոր են, քանի որ համոզմունքները զարգանում են տարբեր տեսակետների բախման և համեմատման միջոցով:

Վեճի հիմքում վեճն է, կարծիքների պայքարը։ Որպեսզի վեճը լավ արդյունքի հասնի, դուք պետք է պատրաստվեք դրան: Վեճի համար մշակվում են 5-6 հարց, որոնք պահանջում են անկախ դատողություններ։ Վեճերի մասնակիցներին նախապես ներկայացվում են այս հարցերը: Ելույթները պետք է լինեն աշխույժ, ազատ և հակիրճ: Վեճի նպատակը ոչ թե եզրակացությունն է, այլ գործընթաց։ Ուսուցիչը օգնում է ուսանողներին կարգապահել իրենց մտքերը, հավատարիմ մնալ ապացույցների տրամաբանությանը և վիճարկել իրենց դիրքորոշումը:

Օրինակ՝ բացառիկ հզորության կրթական մեթոդ։ Դրա ազդեցությունը հիմնված է հայտնի օրինաչափության վրա՝ տեսողությամբ ընկալվող երևույթները արագ և հեշտությամբ դրոշմվում են գիտակցության մեջ։ Օրինակը գործում է առաջին ազդանշանային համակարգի մակարդակում, իսկ բառը՝ երկրորդը։ Օրինակը տալիս է հատուկ դերային մոդելներ և դրանով իսկ ակտիվորեն ձևավորում է գիտակցությունը, զգացմունքները, համոզմունքները և ակտիվացնում գործունեությունը: Օրինակի մասին խոսելիս նկատի ունեն առաջին հերթին ապրելու կոնկրետ մարդկանց օրինակը՝ ծնողներ, դաստիարակներ, ընկերներ։ Բայց գրքերի, ֆիլմերի, պատմական դեմքերի, ականավոր գիտնականների օրինակը դաստիարակչական մեծ ուժ ունի։

Օրինակի հոգեբանական հիմքը իմիտացիան է։ Դրա շնորհիվ մարդիկ տիրապետում են սոցիալական և բարոյական փորձին։ Իմիտացիան անհատի գործունեությունն է։ Երբեմն շատ դժվար է որոշել այն գիծը, որտեղ ավարտվում է իմիտացիան և սկսվում է ստեղծագործությունը: Հաճախ կրեատիվությունը դրսևորվում է հատուկ, յուրահատուկ իմիտացիայով:

Իմիտացիայի գործընթացում հոգեբաններն առանձնացնում են երեք փուլ. Առաջինը ուղղակի ընկալումն է կոնկրետ պատկերմեկ այլ անձի գործողությունները. Երկրորդը մոդելի համաձայն գործելու ցանկության ձեւավորումն է։ Երրորդը ինքնուրույն և իմիտացիոն գործողությունների սինթեզն է, որն արտահայտվում է կուռքի վարքագծին վարքագծի հարմարեցմամբ։ Նմանակման գործընթացը բարդ է և երկիմաստ: Ելնելով դրանից՝ շատ կարևոր պայման է պատշաճ կազմակերպումայն միջավայրը, որտեղ մարդը ապրում և զարգանում է.

Բնականաբար, կրթությունը կախված է ուսուցչի անձնական օրինակից, նրա վարքագծից, ուսանողների նկատմամբ վերաբերմունքից, աշխարհայացքից, բիզնեսի որակներից և հեղինակությունից:

Մենթորի անձնական օրինակի դրական ազդեցության ուժը մեծանում է, երբ նա գործում է համակարգված և հետևողական իր անձի և հեղինակության հետ:

4.2.2. Գործունեության կազմակերպման մեթոդներ

Կրթությունը պետք է ձևավորի վարքի պահանջվող տեսակը: Անհատի դաստիարակությունը բնութագրող ոչ թե հասկացություններն ու համոզմունքներն են, այլ կոնկրետ արարքներն ու արարքները: Այս առումով գործունեության կազմակերպումը և սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորումը համարվում են ուսումնական գործընթացի առանցք: Այս խմբի բոլոր մեթոդները հիմնված են ուսանողների գործնական գործունեության վրա:

Անհատականության անհրաժեշտ որակների զարգացման ունիվերսալ մեթոդը վարժությունն է: Այն հայտնի է հին ժամանակներից և չափազանց արդյունավետ է։ Մանկավարժության պատմության մեջ հազիվ թե լինի դեպք, որ բավարար քանակությամբՈղջամտորեն ընտրված, ճիշտ կատարվող վարժությունների դեպքում մարդը չէր զարգացնի վարքի տվյալ տեսակը:

Վարժության մեթոդը ուսուցչի կողմից այնպիսի պայմանների ստեղծումն է, որում աշակերտը պետք է գործի վարքի նորմերին և կանոններին համապատասխան:

Սոցիալական վարքագծի փորձը յուրացնելու գործում որոշիչ դեր է խաղում գործունեությունը։ Դուք չեք կարող երեխային սովորեցնել գրել՝ պատմելով, թե ինչպես են գրում ուրիշները. անհնար է սովորեցնել խաղալ երաժշտական ​​գործիք, ցուցադրելով վիրտուոզ կատարում։ Նույն կերպ անհնար է ձևավորել վարքագծի պահանջվող տեսակը՝ առանց ուսանողներին ակտիվ, նպատակային գործունեության մեջ ներգրավելու: Զորավարժությունները դառնում են գործունեության ներգրավման միջոց. գործնական մեթոդկրթություն, որի էությունը պահանջվող գործողությունների կրկնակի կատարումն է՝ դրանք հասցնելով ավտոմատիզմի։ Զորավարժությունների արդյունքը՝ կայուն անհատականության որակներ՝ հմտություններ և սովորություններ։ Սովորությունն ազատում է միտքն ու կամքը նոր աշխատանք. Ահա թե ինչու այն դաստիարակությունը, որը տեսադաշտից դուրս է թողնում ձևավորումը լավ սովորություններև միայն մտածում է մտավոր զարգացում, այս զարգացումը զրկում է իր ամենաուժեղ աջակցությունից։

Վարժության արդյունավետությունը կախված է հետևյալ կարևոր պայմաններից՝ 1) վարժությունների համակարգից. 2) դրանց բովանդակությունը. 3) վարժությունների մատչելիությունը և իրագործելիությունը. 4) ծավալը; 5) կրկնությունների հաճախականությունը. 6) հսկողություն և ուղղում.

1) աշակերտների անհատական ​​բնութագրերը. 8) զորավարժությունների անցկացման վայրը և ժամանակը. 9) վարժությունների անհատական, խմբակային և կոլեկտիվ ձևերի համակցությունները. 10) վարժությունների մոտիվացիա և խթանում.

Վարժությունների համակարգ պլանավորելիս ուսուցիչը պետք է նախատեսի, թե ինչ հմտություններ և սովորություններ կզարգանան: Դրա արդյունավետության ևս մեկ կարևոր պայման է վարժությունների համապատասխանությունը կանխատեսվող վարքագծին

Ժամանակակից հումանիտար համալսարան 41

մեթոդ. Կրթությունը պետք է զարգացնի կենսական, կարևոր, օգտակար հմտություններ և սովորություններ: Ուստի ուսումնական վարժությունները ոչ թե հորինված են, այլ կյանքից վերցված՝ իրական իրավիճակներում դրված։ Վարժության օգտագործումը համարվում է հաջողված, երբ ուսանողը կայուն որակ է ցուցաբերում կյանքի բոլոր իրավիճակներում:

Կայուն հմտություններ և սովորություններ ձևավորելու համար հարկավոր է վարժությունը սկսել որքան հնարավոր է շուտ, քանի որ որքան երիտասարդ է մարմինը, այնքան ավելի արագ են նրա մեջ արմատավորվում սովորությունները։ Ինքնավերահսկողություն, ինքնատիրապետման հմտություններ, կազմակերպվածություն, կարգապահություն, հաղորդակցման մշակույթ՝ որակներ, որոնք հիմնված են դաստիարակության արդյունքում ձևավորված սովորությունների վրա։

Պահանջը կրթության մեթոդ է, որի օգնությամբ անձնական հարաբերություններում արտահայտված վարքի նորմերը առաջացնում, խթանում կամ արգելակում են աշակերտի որոշակի գործունեությունը և նրա մեջ որոշակի որակների դրսևորումը:

Ելնելով ներկայացման ձևից՝ տարբերակում են ուղղակի և անուղղակի պահանջները։ Ուղղակի պահանջը բնութագրվում է որոշակիությամբ, կոնկրետությամբ, ճշգրտությամբ և ձևակերպումներով, որոնք հասկանալի են ուսանողների համար և թույլ չեն տալիս երկու տարբեր մեկնաբանություններ:

Անուղղակի պահանջը (խորհուրդ, խնդրանք, ակնարկ, վստահություն, հաստատում և այլն) ուղղակիից տարբերվում է նրանով, որ գործողության խթանը ոչ միայն բուն պահանջն է, այլև դրանից առաջացած հոգեբանական գործոնները՝ փորձը, հետաքրքրությունները, ձգտումները։ աշակերտներից։

Հաբիտուացիան ինտենսիվ կատարվող վարժություն է: Այն օգտագործվում է, երբ անհրաժեշտ է արագ և բարձր մակարդակով ստեղծել պահանջվող որակը։ Վարժվելը հաճախ ուղեկցվում է ցավոտ պրոցեսներով և առաջացնում է դժգոհություն։

Ինդոկտրինացիայի մեթոդի կիրառումը հումանիստական ​​կրթական համակարգերում արդարացված է նրանով, որ որոշ բռնություններ, որոնք անխուսափելիորեն առկա են այս մեթոդում, ուղղված են հենց անձի շահերին, և սա միակ բռնությունն է, որը կարելի է արդարացնել:

Ընտելացումը կիրառվում է ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերում, սակայն առավել արդյունավետ է վաղ փուլում: Մարզումների ճիշտ կիրառման պայմանները հետևյալն են.

1. Ուսուցչի և ուսանողների համար կրթության նպատակի հստակ պատկերացում: Եթե ​​ուսուցիչը լավ չի հասկանում, թե ինչու է նա փորձում որոշակի որակներ սերմանել, արդյո՞ք դրանք օգտակար կլինեն մարդուն կյանքում, եթե նրա աշակերտները որոշակի գործողությունների իմաստ չեն տեսնում, ապա ուսուցումը հնարավոր է միայն անառարկելի հնազանդության հիման վրա: .
2. Դասավանդելիս պետք է հստակ և հստակ ձևակերպել կանոնը, բայց չտալ պաշտոնական-բյուրոկրատական ​​հրահանգներ, ինչպիսիք են՝ «եղիր քաղաքավարի», «սիրեցիր քո հայրենիքը»: Ավելի լավ է ասել այսպես. «Որ մարդիկ գնահատեն ձեր անդիմադրելի ժպիտը, խոզանակեք ձեր ատամները»; «Սլոբը ապագա չունի. կեղտոտ ականջները վախեցնում են մարդկանց»:
3. Ցույց տվեք, թե ինչպես են կատարվում գործողությունները և այդ գործողությունների արդյունքները: Համեմատեք կեղտոտ ու մաքրված կոշիկները, արդուկված ու կնճռոտ տաբատները, բայց այնպես, որ այս համեմատությունը աշակերտի հոգում արձագանք առաջացնի, ամաչի իր վատ վարքից և ցանկանա ազատվել դրանից։
4. Ուսուցումը պահանջում է մշտական ​​մոնիտորինգ: Վերահսկողությունը պետք է լինի բարեհոգի, շահագրգիռ, բայց անպայմանորեն անդադար և խիստ

զուգորդվում է ինքնատիրապետման հետ։

1. Զգալի մանկավարժական էֆեկտ է ձեռք բերվում խաղային ուսուցմամբ։ Երեխան կամավոր կերպով հետևում է վարքագծի որոշակի կանոններին՝ առանց դրսից որևէ հրահանգի։

Ուսուցման մեթոդը լավ արդյունքներ է տալիս: Առաջադրանքների օգնությամբ դպրոցականներին սովորեցնում են դրական գործողություններ կատարել։ Առաջադրանքները բազմազան են. այցելել հիվանդ ընկերոջը և օգնել նրան ուսման հարցում. զարդարել դասարանը տոնի համար և այլն: Տրվում են նաև հրահանգներ՝ անհրաժեշտ որակները զարգացնելու համար. անկազմակերպ մարդկանց հանձնարարվում է պատրաստել և անցկացնել մի միջոցառում, որը պահանջում է ճշգրտություն և ճշտապահություն և այլն: Վերահսկողությունը կարող է ունենալ տարբեր ձևեր՝ կատարման ընթացքում ստուգումներ, կատարված աշխատանքների վերաբերյալ հաշվետվություններ և այլն: Ստուգումն ավարտվում է կատարված պատվերի որակի գնահատմամբ:

4.2.3. Խթանման մեթոդներ

խրախուսում է Հին Հունաստանկոչվում էր սրածայր ծայրով փայտե փայտ, որն օգտագործում էին ցուլերի և ջորիների վարորդները՝ ծույլ կենդանիներին հորդորելու համար: Ինչպես տեսնում եք, խթանումն ունի ստուգաբանություն, որն այնքան էլ հաճելի չէ մարդկանց համար։ Բայց ինչ անել, եթե մարդը, ինչպես կենդանին, մշտական ​​խրախուսումների կարիք ունի: Խրախուսանքների անմիջական և անմիջական նպատակը որոշակի գործողությունների արագացումն է կամ, ընդհակառակը, արգելակելը:

Հին ժամանակներից հայտնի են եղել մարդու գործունեության խթանման մեթոդներ, ինչպիսիք են պարգևատրումը և պատիժը: 20-րդ դարի մանկավարժությունը ուշադրություն հրավիրեց մեկ այլ շատ արդյունավետ, թեև ոչ նոր մեթոդխթանում, - մրցակցություն.

Խրախուսման մեթոդը ուսանողների գործողությունների դրական գնահատումն է: Այն ամրապնդում է դրական հմտություններն ու սովորությունները: Խրախուսման գործողությունը հիմնված է դրական հույզերի արթնացման վրա։ Այդ իսկ պատճառով այն վստահություն է ներշնչում, հաճելի տրամադրություն է ստեղծում, մեծացնում է պատասխանատվությունը։ Խրախուսման տեսակները շատ բազմազան են՝ հավանություն, խրախուսում, գովասանք, երախտագիտություն, պատվավոր իրավունքների շնորհում, վկայականների շնորհում, նվերներ և այլն։

Հավանությունը խրախուսման ամենապարզ տեսակն է: Ուսուցիչը կարող է հավանություն արտահայտել ժեստով, դեմքի արտահայտություններով, դրական գնահատելով աշակերտների վարքագիծը կամ աշխատանքը, թիմը, վստահությունը հանձնարարության ձևով, խրախուսանք դասարանի, ուսուցիչների կամ ծնողների առջև:

Ակցիաներ ավելին բարձր մակարդակ- երախտագիտություն, մրցանակներ և այլն: - առաջացնել և պահպանել ուժեղ և կայուն դրական հույզեր՝ ուսանողներին կամ անձնակազմին երկարաժամկետ խթաններ տալով, քանի որ դրանք ոչ միայն պսակում են երկար ու քրտնաջան աշխատանքը, այլև վկայում են նոր, ավելի բարձր մակարդակի նվաճման մասին։ Հարկավոր է հանդիսավոր պարգևատրել բոլոր աշակերտների, ուսուցիչների և ծնողների առջև. սա զգալիորեն մեծացնում է խթանման հուզական կողմը և դրա հետ կապված փորձառությունները:

Անտեղի կամ չափից դուրս խրախուսումը կարող է ոչ միայն օգուտներ բերել, այլև վնաս հասցնել կրթությանը: Առաջին հերթին հաշվի է առնվում հոգեբանական կողմըխթանները և դրանց հետևանքները:

1. Խրախուսելիս մանկավարժները պետք է ձգտեն ապահովել, որ աշակերտի վարքագիծը դրդված և ուղղորդված լինի ոչ թե գովասանքի կամ պարգևատրման ցանկությամբ, այլ

Ժամանակակից հումանիտար համալսարան

բայց ներքին համոզմունքներով ու բարոյական դրդապատճառներով։

1. Խրախուսանքը չպետք է աշակերտին հակադրի թիմի մնացած անդամներին: Ուստի խրախուսանքի են արժանի ոչ միայն նրանք, ովքեր հասել են հաջողությունների, այլեւ նրանք, ովքեր բարեխղճորեն աշխատել են հանուն ընդհանուր բարօրության:
2. Խրախուսումը պետք է սկսել հարցերի պատասխաններից՝ ում, ինչքանով և ինչի համար: Հետեւաբար, այն պետք է համապատասխանի աշակերտի, նրա արժանիքներին անհատական ​​հատկանիշներ, տեղավորվել թիմում և շատ հաճախ չլինել։
3. Խրախուսումը պահանջում է անձնական մոտեցում: Շատ կարևոր է անհապաղ խրախուսել անապահովներին և հետամնացներին։
4. Թերևս ամենակարևորը ներկայիս դպրոցական կրթության մեջ արդարության պահպանումն է: Խրախուսման մասին որոշում կայացնելիս ավելի հաճախ խորհրդակցեք ձեր ուսանողների հետ:

Մրցույթ. Երեխաները, դեռահասները և երիտասարդները ունեն մրցակցության և գերազանցության խիստ բնածին ցանկություն: Ուրիշների մեջ ինքնահաստատվելը մարդու բնածին կարիքն է: Նա գիտակցում է այդ անհրաժեշտությունը՝ մրցակցության մեջ մտնելով այլ մարդկանց հետ։ մրցույթի արդյունքները հիմնավոր են և երկար ժամանակորոշել և համախմբել անհատի կարգավիճակը թիմում.

Հնարավո՞ր է արդյոք մարդու առաջնայնության հզոր բնական ցանկությունն ուղղել ի շահ կրթության: Իսկապես, մանկավարժորեն ճիշտ կազմակերպված մրցույթում առկա են կրթական գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու արդյունավետ խթաններ։

Մրցակցությունը ուսանողների մրցակցության բնական կարիքն ու կրթության առաջնահերթությունն ուղղելու մեթոդ է անհրաժեշտ է մարդունև որակների հասարակությունը։ Մրցակցելով միմյանց հետ՝ ուսանողները արագ յուրացնում են սոցիալական վարքի փորձը, զարգանում ֆիզիկական, բարոյական, գեղագիտական ​​որակներ. Հատկապես մեծ արժեքմրցակցություն ունի ետ մնացածների համար. համեմատելով իրենց արդյունքները ընկերների ձեռքբերումների հետ՝ նրանք աճի նոր խթաններ են ստանում և սկսում ավելի շատ ջանքեր գործադրել։

1. Մրցույթի կազմակերպումն է դրա արդյունավետության հիմքը։ Որոշվում են մրցույթի նպատակներն ու խնդիրները, կազմվում է ծրագիր, մշակվում գնահատման չափանիշներ, պայմաններ են ստեղծվում մրցույթի անցկացման, արդյունքներն ամփոփելու և հաղթողներին պարգեւատրելու համար։ Մրցույթը պետք է լինի բավականին բարդ և հուզիչ։ Ավելի լավ է արդյունքների ամփոփման, հաղթողներին որոշելու մեխանիզմը պարզ դարձնել։
2. Պետք է սահմանվի դպրոցի առաջին աշակերտի, դասարանի, առարկայի լավագույն փորձագետի կոչման մրցույթի բովանդակությունը և ուղղվածությունը:

Մրցույթի արդյունավետությունը զգալիորեն մեծանում է, երբ դրա նպատակները, խնդիրները և պայմանները որոշվում են հենց ուսանողների կողմից, ովքեր նույնպես ամփոփում են արդյունքները և որոշում հաղթողներին: Ուսուցիչը ուղղորդում է աշակերտների նախաձեռնությունը՝ անհրաժեշտության դեպքում շտկելով նրանց սխալ գործողությունները:

Կրթության հնագույն մեթոդներից ամենահայտնին պատիժն է։ Ժամանակակից մանկավարժության մեջ բանավեճերը շարունակվում են ոչ միայն դրա կիրառման նպատակահարմարության, այլ նաև մեթոդաբանության բոլոր հատուկ հարցերի շուրջ՝ ով, որտեղ, երբ, որքան և ինչ նպատակով պատժել:

Պատիժը մանկավարժական ազդեցության մեթոդ է, որը պետք է կանխի անցանկալի գործողությունները և առաջացնի մեղքի զգացում իր և այլ մարդկանց նկատմամբ։ Կրթության այլ մեթոդների նման, պատիժը նախատեսված է արտաքին գրգռիչները աստիճանաբար ներքին խթանների վերածելու համար:

Հայտնի են պատժի հետևյալ տեսակները՝ կապված՝ 1) լրացուցիչ պարտականությունների նշանակման հետ. 2) որոշակի իրավունքներից զրկելը կամ սահմանափակումը. 3) բարոյական քննադատության, դատապարտման արտահայտություն. Այսօրվա դպրոցում կիրառվում են պատժի տարբեր ձևեր՝ չհավանություն, դիտողություն, պախարակում, նախազգուշացում, ժողովի քննարկում, պատիժ, դասերից հեռացնել, դպրոցից հեռացնել և այլն։

Ի թիվս մանկավարժական պայմաններըորոնք որոշում են պատժի մեթոդի արդյունավետությունը հետևյալն են.

1. Պատժի ուժը մեծանում է, եթե այն գալիս է կամ աջակցվում է կոլեկտիվից:
2. Եթե ​​պատժելու որոշումը կայացվել է, ապա իրավախախտը պետք է պատժվի։
3. Պատիժն արդյունավետ է, երբ աշակերտի համար պարզ է, և նա արդար է համարում։ Պատժից հետո նրան չեն հիշում, իսկ աշակերտի հետ նորմալ հարաբերություններ են պահպանում։
4. Պատիժ կիրառելիս չպետք է վիրավորեք աշակերտին. Պատժում ենք ոչ թե անձնական անազնվությունից, այլ մանկավարժական անհրաժեշտությունից ելնելով։
5. Պատիժը հզոր մեթոդ է։ Ուսուցչի սխալը պատժելիս ուղղելը շատ ավելի դժվար է, քան ցանկացած այլ դեպքում: Ուստի մի շտապեք պատժել այնքան ժամանակ, քանի դեռ չկա լիակատար պարզություն ներկա իրավիճակում, քանի դեռ չկա լիակատար վստահություն պատժի արդարության և օգտակարության նկատմամբ։
6. Թույլ մի տվեք, որ պատիժը դառնա վրեժխնդրության զենք.
7. Պատիժը պահանջում է մանկավարժական նրբանկատություն, լավ գիտելիք զարգացման հոգեբանություն, ինչպես նաև այն գիտակցումը, որ միայն պատիժը չի օգնի գործին: Ուստի պատիժը կիրառվում է միայն կրթության այլ մեթոդների հետ համատեղ։

Վերադառնալ բաժինԱմբողջական մանկավարժական գործընթացը, ինչպես արդեն նշվեց, կատարում է երեք փոխկապակցված գործառույթներ՝ ուսուցում, կրթում և զարգացում: Եկեք մանրամասն նայենք կրթությանը: Այն հաճախ նույնացվում է անհատի սոցիալականացման գործընթացի հետ, սակայն մարդու սոցիալական զարգացման գործընթացն ավելի լայն հասկացություն է, քան կրթությունը: Սոցիալիզացիան արտացոլում է կյանքի տարբեր գործոնների ազդեցությունը և գումարած ազդեցությունը դաստիարակչական աշխատանքընտանիքում, դպրոցում կամ մանկատուն, հանցագործների գաղութ կամ աշխատանքային կոլեկտիվ, կոոպերատիվ և այլն։ Կրթությունը ուսուցչի կամ թիմի կողմից անձի նպատակաուղղված ձևավորման գործընթացն է: Մարդու դրական արձագանքը մանկավարժական ազդեցություններին որոշվում է՝ հաշվի առնելով նրա կարիքները, հետաքրքրությունները և ֆիզիոլոգիական հնարավորությունները: Կրթության նպատակները, բնույթը և բովանդակությունը որոշվում են հասարակության կարիքներով, պետության և իշխող դասակարգերի շահերով։ Կրթության նպատակները պետք է դիտարկել մի քանի առումներով.
ա) գիտելիքների և հմտությունների մշտական ​​համալրման, կրթական և ճանաչողական գործունեության նոր մեթոդների բացահայտման նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորում.
բ) մոտիվացիայի և գործունեության փորձի ձևավորում, այսինքն. ցանկությունն է գիտակցել, թե ինչ եմ ուզում անել. Եվ ջանասիրաբար աշխատելու ցանկությունը՝ գործը մինչև վերջ հասցնելով;
գ) մարդկանց հետ շփվելու մշակույթի և փորձի ձևավորում.
դ) սուբյեկտիվ անձնական նախասիրությունների, ճաշակի, հոգևոր կարիքների ձևավորում և այլն:
Կրթական մեթոդները կենտրոնացած են կրթական նպատակներին հասնելու վրա, որոնք կարելի է բաժանել երեք խոշոր բլոկի.
Անհատի գիտակցության ձևավորման մեթոդներ.
Գործունեության կազմակերպման և սոցիալական վարքագծի փորձի ձևավորման մեթոդներ.
Ակտիվության խթանման մեթոդներ.
Մեթոդների առաջին խումբը ներառում է համոզում, առաջարկություն, զրույցներ, դասախոսություններ, քննարկումներ, ինչպես նաև օրինակելի մեթոդ: Մեթոդների երկրորդ խումբը ներառում է՝ մանկավարժական պահանջ, հասարակական կարծիք, վերապատրաստում, հանձնարարություն, կրթական իրավիճակների ստեղծում։ Մեթոդների երրորդ խումբը ներառում է՝ մրցույթներ, պարգևատրումներ, պատիժ, հաջողության իրավիճակի ստեղծում։
Կրթության բովանդակությունը սովորաբար դիտարկվում է հետևյալ առումներով՝ քաղաքացիական կրթություն (ներառյալ հայրենասիրական), բարոյական, ֆիզիկական; զարգացնել հետաքրքրությունը ճանաչողական գործունեության, աշխատանքային, գեղագիտական, բնապահպանական. թիմում աշխատելու կարողության զարգացում.
Այժմ եկեք ավելի մանրամասն նայենք մանկավարժական գործընթացի ուսուցման գործառույթին: Այսպիսով, ուսուցումը սոցիալապես կազմակերպված գործընթաց է՝ նախորդ սերունդների կողմից հաջորդ սերունդներին, սոցիալապես նշանակալի փորձի մշտական ​​փոխանցման:
Ուսուցումը կարելի է դիտարկել երկու տեսանկյունից՝ հանրակրթական և մասնագիտական ​​ուսուցում: Մեր երկրում հանրակրթությունը կարելի է ստանալ դպրոցում և լրացուցիչ կրթության համակարգում (ակումբներ, ստուդիաներ գեղարվեստական ​​ստեղծագործականություն, ինքնակրթություն): Մասնագիտական ​​ուսուցումը կազմակերպվում է միջնակարգ մասնագիտացված հաստատություններում (քոլեջներ, դպրոցներ, տեխնիկումներ) և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում։ ուսումնական հաստատություններ(ինստիտուտներ, համալսարաններ, ակադեմիաներ): Հետազոտական ​​աշխատանք է տարվում ասպիրանտուրայում և ասպիրանտուրայում:
Ռուսաստանում բարձրագույն կրթությունը ներկայումս բավականին ներդաշնակ կառուցվածք ունի։ Բոլոր ուսումնասիրված առարկաները բաժանված են չորս բլոկի:
Հումանիտար գիտություններ՝ փիլիսոփայություն, հայրենիքի պատմություն, հոգեբանություն և մանկավարժություն, սոցիոլոգիա և այլն։ ընդհանուր առմամբ տասնմեկ առարկաներ: Նրանք առաջարկում են դասավանդման ամբողջ ժամանակի մոտավորապես 25%-ը:
Բնականաբար - գիտական ​​առարկաներ. բնական գիտության ժամանակակից հայեցակարգ, մաթեմատիկա, համակարգչային գիտություն և այլն: Այս առարկաները առաջարկում են դասավանդման ընդհանուր ժամանակի 15%-ը:
Ընդհանուր մասնագիտական ​​առարկաները ստանում են մոտավորապես 35%-40%:
Մասնագիտացման առարկաները ուսումնական գործընթացում զբաղեցնում են ժամանակի մոտավորապես 20%-25%-ը:
Բարձրագույն կրթությունը ենթադրում է, որ նման դիպլոմով աշխատողը հաճախ դառնում է մենեջեր, հետևաբար կարևոր է իմանալ ենթակա աշխատողների վրա մանկավարժական ազդեցության մեթոդները: Թվարկենք մի քանի բարոյահոգեբանական որակներ, որոնք պետք է ունենա առաջնորդը։
Ուսումնասիրեք ենթակաների կատարողական և ստեղծագործական կարողությունները, որպեսզի հաշվի առնեք դրանք պարտականությունները բաշխելիս:
Հանձնարարությունները և հրամանները պետք է տրվեն հանգիստ տոնով, ձևակերպված հստակ, ամբողջական և կառուցողական: Կարևոր է, որ բոլորը հասկանան՝ ինչ է պետք անել, ինչպես անել, ինչ արդյունք է սպասվում։ Ժամկետներն անվանեք սեղմ, բայց իրատեսական:
Ցանկացած միջոցառման հաջողության անփոխարինելի պայմանը հաջող աշխատանքի խրախուսումն է և բացթողումներն ու թերությունները մեկնաբանելը։ Որպես կանոն, գովասանքները և մեկնաբանությունները ազդում են ոչ միայն նրանց վրա, ում դա վերաբերում է, այլև թիմին:
Իշխանությունը կօգնի ձեզ հստակ և համակարգված աշխատանքի հասնել կատարողների կողմից: Բայց դա ինքնաբերաբար չի ապահովվում պաշտոնական դիրքորոշմամբ։ Հեղինակության աճին նպաստում է հանդուրժողականությունը մարդկանց թուլությունների նկատմամբ, որոնք չեն խանգարում նրանց աշխատանքին, ինքնատիրապետման և ինքնատիրապետման զգացումը:
Կառավարչի և ենթակայի առողջ հարաբերությունների հիմքը փոխադարձ հարգանքն է:
Ներկայումս դասավանդման մեթոդների հաստատված դասակարգում չկա: Դրանք հատկապես հաճախ դասակարգվում են ըստ տեղեկատվության աղբյուրի՝ բանավոր, տեսողական կամ գործնական ուսուցման մեթոդ: Բայց այն կարելի է դասակարգել ըստ ուսանողի անկախության դրսևորման աստիճանի՝ բացատրական և պատկերավոր (վերարտադրողական); մասամբ որոնում (մասամբ անկախ); խնդրահարույց և
Հետազոտության մեթոդները ուսուցչի ուղղորդման տարրերով տեղեկատվության ստացման ամենաանկախ և ստեղծագործ մեթոդներն են:

Ավելին թեմայի շուրջ ԴԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆ 15. ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ԱՆՁՆԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՆՊԱՏԱԿԱՅԻՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑ»:

1. § 2. Անհատականության ձևավորումը ֆիզիկական դաստիարակության գործընթացում
2. Անհատականությունը որպես սոցիալական համակարգի կենտրոնական տարր: Անհատականության կառուցվածքը, անհատականության սոցիալական էությունը, սոցիալականացման գործընթացը. Սոցիալական ադապտացիա և ինտերիերիզացիա:

Կրթությունը որպես անձի նպատակային ձևավորման և զարգացման գործընթաց.

Մարդու անհատականությունը ձևավորվում և զարգանում է բազմաթիվ գործոնների ազդեցության արդյունքում՝ օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ, բնական և սոցիալական, ներքին և արտաքին, անկախ և կախված մարդկանց կամքից և գիտակցությունից, որոնք գործում են ինքնաբուխ կամ ըստ որոշակի նպատակների: Միևնույն ժամանակ, մարդն ինքը չի համարվում լուսանկարչական արտացոլող պասիվ էակ արտաքին ազդեցություն. Նա հանդես է գալիս որպես սեփական ձևավորման և զարգացման առարկա:

Անհատականության նպատակաուղղված ձեւավորումն ու զարգացումն ապահովում է գիտականորեն կազմակերպված կրթությունը։

Կրթության՝ որպես անձի նպատակային ձևավորման և զարգացման գործընթացի մասին ժամանակակից գիտական ​​պատկերացումներն առաջացել են մի շարք մանկավարժական գաղափարների երկարատև առճակատման արդյունքում։

Արդեն միջնադարում ձեւավորվել է տեսություն ավտորիտար կրթություն, որը մինչ օրս շարունակում է գոյություն ունենալ տարբեր ձևերով։ մեկը նշանավոր ներկայացուցիչներԱյս տեսությունը մշակվել է գերմանացի ուսուցիչ Ի.Ֆ. Այս հսկողության նպատակն է ճնշել երեխայի վայրի խաղը, «որը նրան կողքից այն կողմ է նետում»: այս պահին, պահպանում է արտաքին կարգը։ Հերբարտը երեխաների նկատմամբ հսկողությունն ու հրամանները համարում էր կառավարման տեխնիկա:

Որպես ավտորիտար կրթության դեմ բողոքի արտահայտություն՝ առաջանում է Ժ.Ժ.Ռուսոյի կողմից առաջ քաշված անվճար կրթության տեսությունը։ Նա և իր հետևորդները կոչ են արել հարգել երեխայի մեջ աճող մարդուն, ոչ թե կաշկանդել, այլ ամեն կերպ խթանել երեխայի բնական զարգացումը դաստիարակության ընթացքում։

Խորհրդային ուսուցիչները, հիմնվելով սոցիալիստական ​​դպրոցի պահանջների վրա, փորձեցին նորովի բացահայտել «կրթական գործընթաց» հասկացությունը, բայց անմիջապես չհաղթահարեցին դրա էության մասին հին տեսակետները։ Այսպիսով, Պ.Պ. Բլոնսկին կարծում էր, որ կրթությունը դիտավորյալ, կազմակերպված, երկարաժամկետ ազդեցություն է տվյալ օրգանիզմի զարգացման վրա, որ նման ազդեցության առարկա կարող է լինել ցանկացած կենդանի արարած՝ մարդ, կենդանի, բույս: Ա.Պ. Պինկևիչը կրթությունը մեկնաբանեց որպես մեկ անձի կանխամտածված, համակարգված ազդեցություն մյուսի վրա՝ անհատի կենսաբանական կամ սոցիալապես օգտակար բնական հատկությունները զարգացնելու համար: Սոցիալական էությունկրթությունը չի բացահայտվել իսկապես գիտական ​​հիմքի վրա այս սահմանման մեջ:

Բլոնսկին և Ա.Պ. Պինկևիչը կրթությունը բնութագրելով միայն որպես ազդեցություն՝ դեռ չէին համարում այն ​​որպես երկկողմանի գործընթաց, որտեղ մանկավարժներն ու ուսանողները ակտիվորեն փոխազդում են, որպես ուսանողների կյանքի և գործունեության կազմակերպում և նրանց սոցիալական փորձի կուտակում: Նրանց հայեցակարգերում երեխան հիմնականում հանդես է եկել որպես կրթության օբյեկտ:

Վ.Ա.Սուխոմլինսկին գրել է. «Կրթությունը մշտական ​​հոգևոր հարստացման և թարմացման բազմաբնույթ գործընթաց է՝ և՛ նրանց, ովքեր կրթվում են, և՛ նրանց, ովքեր կրթվում են»: Այստեղ ավելի հստակորեն աչքի է ընկնում փոխհարստացման, կրթության առարկայի և առարկայի փոխազդեցության գաղափարը։

Ժամանակակից մանկավարժությունը բխում է նրանից, որ կրթական գործընթացի հայեցակարգը արտացոլում է ոչ թե անմիջական ազդեցություն, այլ ուսուցչի և ուսանողի սոցիալական փոխազդեցությունը, նրանց զարգացող հարաբերությունները: Նպատակները, որոնք ուսուցիչը դնում է իր համար, գործում են որպես ուսանողի գործունեության որոշակի արդյունք. Այս նպատակներին հասնելու գործընթացն իրականացվում է նաև ուսանողական գործունեության կազմակերպման միջոցով. Ուսուցչի գործողությունների հաջողության գնահատումը կրկին կատարվում է այն բանի հիման վրա, թե ինչ որակական փոփոխություններ կան ուսանողի գիտակցության և վարքի մեջ:

Ցանկացած գործընթաց բնական և հետևողական գործողությունների ամբողջություն է, որն ուղղված է որոշակի արդյունքի: Ուսումնական գործընթացի հիմնական արդյունքը ներդաշնակ զարգացած, սոցիալապես ակտիվ անհատականության ձևավորումն է։

Կրթությունը երկկողմանի գործընթաց է, որը ներառում է և՛ կազմակերպությունը, և՛ ղեկավարությունը, և՛ անհատի սեփական գործունեությունը: Սակայն այս գործընթացում առաջատար դերը պատկանում է ուսուցչին։ Տեղին կլինի հիշել մեկ ուշագրավ դեպք Բլոնսկու կյանքից. Երբ նա դարձավ հիսուն տարեկան, մամուլի ներկայացուցիչները նրան դիմեցին հարցազրույց տալու խնդրանքով։ Նրանցից մեկը գիտնականին հարցրեց, թե մանկավարժության մեջ իրեն ամենից շատ ինչ խնդիրներ են հուզում։ Պավել Պետրովիչը մտածեց և ասաց, որ իրեն անընդհատ հետաքրքրում է այն հարցը, թե ինչ է կրթությունը։ Իրոք, այս հարցի մանրակրկիտ ըմբռնումը շատ բարդ խնդիր է, քանի որ այն գործընթացը, որը նշանակում է այս հայեցակարգը, չափազանց բարդ է և բազմակողմանի:

Նախ, պետք է նշել, որ «կրթություն» հասկացությունն օգտագործվում է տարբեր իմաստներով՝ մատաղ սերնդին նախապատրաստել կյանքին, կազմակերպել կրթական գործունեություն և այլն: Հասկանալի է, որ տարբեր դեպքերում «կրթություն» հասկացությունը տարբեր իմաստներ ունեն. Այս տարբերությունը հատկապես ակնհայտ է դառնում, երբ ասում են՝ սոցիալական միջավայրը, կենցաղը կրթում է, իսկ դպրոցը՝ կրթում։ Երբ ասում են, որ «միջավայրը կրթում է» կամ «առօրյա միջավայրը կրթում է», նկատի ունեն ոչ թե հատուկ կազմակերպված կրթական գործունեություն, այլ այն առօրյա ազդեցությունը, որ սոցիալ-տնտեսական և կենսապայմաններն ունեն անձի զարգացման և ձևավորման վրա։

«Դպրոցը կրթում է» արտահայտությունն այլ իմաստ ունի. Այն հստակ ցույց է տալիս հատուկ կազմակերպված և գիտակցաբար իրականացվող կրթական գործունեություն։ Ուշինսկին գրել է, որ, ի տարբերություն շրջակա միջավայրի և ամենօրյա ազդեցությունների, որոնք ամենից հաճախ ունենում են ինքնաբուխ և ոչ միտումնավոր բնույթ, մանկավարժության կրթությունը դիտվում է որպես կանխամտածված և հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթաց: Սա չի նշանակում, որ դպրոցական կրթությունը պարսպապատված է շրջակա միջավայրի և առօրյա ազդեցություններից: Ընդհակառակը, պետք է հնարավորինս հաշվի առնի այդ ազդեցությունները՝ հենվելով դրանց դրական կողմերի վրա և չեզոքացնելով բացասականները։ Հարցի էությունը, սակայն, այն է, որ կրթությունը որպես մանկավարժական կատեգորիա, որպես հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործունեություն, չի կարելի շփոթել այն տարաբնույթ ինքնաբուխ ազդեցությունների և ազդեցությունների հետ, որոնք մարդը զգում է իր զարգացման գործընթացում։

Բայց ո՞րն է կրթության էությունը, եթե այն դիտարկենք որպես հատուկ կազմակերպված և գիտակցաբար իրականացվող մանկավարժական գործունեություն։

Երբ խոսքը վերաբերում է հատուկ կազմակերպված կրթական գործունեությանը, ապա այս գործունեությունը սովորաբար կապված է ձևավորվող անձի վրա որոշակի ազդեցության, ազդեցության հետ: Ահա թե ինչու մանկավարժության որոշ դասագրքերում կրթությունը ավանդաբար սահմանվում է որպես հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ազդեցություն զարգացող անհատականության վրա՝ նպատակ ունենալով զարգացնել հասարակության կողմից որոշված ​​սոցիալական հատկություններն ու որակները: Այլ աշխատություններում «ազդեցություն» բառը որպես դիսոնանտ և ենթադրաբար կապված «պարտադրանք» բառի հետ բաց է թողնված, իսկ կրթությունը մեկնաբանվում է որպես անձնական զարգացման ուղղորդում կամ կառավարում:

Այնուամենայնիվ, և՛ առաջին, և՛ երկրորդ սահմանումները արտացոլում են կրթական գործընթացի միայն արտաքին կողմը, միայն դաստիարակի, ուսուցչի գործունեությունը: Մինչդեռ արտաքին կրթական ազդեցությունն ինքնին միշտ չէ, որ հանգեցնում է ցանկալի արդյունքի. այն կարող է առաջացնել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական արձագանքկամ չեզոք լինել: Միանգամայն պարզ է, որ միայն այն դեպքում, երբ դաստիարակչական ազդեցությունը անձի մեջ առաջացնում է ներքին դրական արձագանք (վերաբերմունք) և խթանում է իր սեփական գործունեությունը իր վրա աշխատելու համար, ապա դա արդյունավետ զարգացող և ձևավորող ազդեցություն ունի նրա վրա: Բայց հենց դրա մասին է լռում կրթության էության տրված սահմանումներում։ Նաև չի պարզաբանում այն ​​հարցը, թե ինչպիսին պետք է լինի ինքնին մանկավարժական այդ ազդեցությունը, ինչ բնույթ պետք է ունենա, ինչը հաճախ թույլ է տալիս այն իջեցնել արտաքին պարտադրանքի տարբեր ձևերի։ Տարբեր մշակումներ և բարոյախոսություններ.

Կրուպսկայան մատնանշեց այս թերությունները կրթության էության բացահայտման գործում և դրանք վերագրեց հին, ավտորիտար մանկավարժության ազդեցությանը։ «Հին մանկավարժությունը,- գրում էր նա,- պնդում էր, որ ամեն ինչ վերաբերում է դաստիարակի ազդեցությանը կրթվածների վրա... Հին մանկավարժությունն այս ազդեցությունն անվանել է մանկավարժական գործընթաց և խոսել այս մանկավարժական գործընթացի ռացիոնալացման մասին: Ենթադրվում էր, որ այս ազդեցությունը կրթության գագաթնակետն էր»։ Նմանատիպ մոտեցում մանկավարժական աշխատանքնա դա համարեց ոչ միայն սխալ, այլև կրթության խորքային էությանը հակասող։

Փորձելով ավելի կոնկրետ ներկայացնել կրթության էությունը, ամերիկացի մանկավարժ և հոգեբան Էդվարդ Թորնդայքը գրել է. «Կրթություն» բառին տրված են տարբեր իմաստներ, բայց այն միշտ ցույց է տալիս, բայց միշտ ցույց է տալիս փոփոխություն... Մենք որևէ մեկին չենք կրթում, քանի դեռ չենք կրթում. մենք նրա մեջ փոփոխություն ենք առաջացնում»։ Հարց է առաջանում՝ ինչպե՞ս են կատարվում անձի զարգացման այս փոփոխությունները։ Ինչպես նշվում է փիլիսոփայության մեջ, մարդու՝ որպես սոցիալական էակի, որպես անհատի զարգացումն ու ձևավորումը տեղի է ունենում «մարդկային իրականության յուրացման» միջոցով։ Այս առումով կրթությունը պետք է դիտարկել որպես միջոց, որը նախատեսված է հեշտացնելու աճող անհատականության կողմից մարդկային իրականության յուրացումը:

Ո՞րն է այս իրականությունը և ինչպե՞ս է այն յուրացվում անհատի կողմից։ Մարդկային իրականությունը ոչ այլ ինչ է, քան մարդկանց բազմաթիվ սերունդների աշխատանքի և ստեղծագործական ջանքերի արդյունքում առաջացած սոցիալական փորձը: Այս փորձառության մեջ կարելի է առանձնացնել հետևյալ կառուցվածքային բաղադրիչները՝ մարդկանց կողմից մշակված բնության և հասարակության մասին գիտելիքների ամբողջությունը, տարբեր տեսակի աշխատանքի գործնական հմտություններ, մեթոդներ. ստեղծագործական գործունեություն, ինչպես նաև սոցիալական և հոգևոր հարաբերություններ:

Քանի որ այս փորձը ստեղծվել է մարդկանց բազմաթիվ սերունդների աշխատանքի և ստեղծագործական ջանքերի շնորհիվ, դա նշանակում է, որ նրանց աշխատանքի, ճանաչողական, հոգևոր գործունեության և տարբեր գործունեության արդյունքները. կյանքը միասին. Այս ամենը շատ կարևոր է կրթության համար։ Որպեսզի երիտասարդ սերունդները «յուրացնեն» այս փորձը և այն դարձնեն իրենց սեփականությունը, նրանք պետք է «անօբյեկտացնեն», այսինքն՝ ըստ էության կրկնեն այն այս կամ այն ​​ձևով, վերարտադրեն դրանում պարունակվող գործունեությունը և ստեղծագործական ջանքեր գործադրելով՝ հարստացնեն։ այն և դեռ ավելին՝ զարգացած ձևով փոխանցվել նրանց ժառանգներին։ Միայն սեփական գործունեության մեխանիզմների, սեփական ստեղծագործական ջանքերի և փոխհարաբերությունների միջոցով է մարդը տիրապետում սոցիալական փորձին և դրա տարբեր կառուցվածքային բաղադրիչներին։ Դա հեշտ է ցույց տալ հետևյալ օրինակով. որպեսզի ուսանողները սովորեն Արքիմեդի օրենքը, որն ուսումնասիրվում է ֆիզիկայի դասընթացում, նրանք պետք է այս կամ այն ​​ձևով «անառարկայականացնեն» ճանաչողական գործողությունները, որոնք ժամանակին կատարել է մեծ գիտնականը։ , այսինքն՝ վերարտադրել, կրկնել, թեկուզ ուսուցչի ղեկավարությամբ, նա այն ուղին, որով նա բռնել է այս օրենքը բացահայտելու համար։ Նույն կերպ սոցիալական փորձի (գիտելիքներ, գործնական հմտություններ, ստեղծագործական գործունեության մեթոդներ և այլն) տիրապետումը տեղի է ունենում մարդու կյանքի այլ ոլորտներում։ Այստեղից հետևում է, որ կրթության հիմնական նպատակն է աճող մարդուն ներառել սոցիալական փորձի տարբեր ասպեկտները «ապաօբյեկտիվացնելու» գործունեության մեջ, օգնել նրան վերարտադրել այդ փորձը և այդպիսով զարգացնել սոցիալական հատկություններն ու որակները և զարգանալ որպես մարդ:

Այս հիման վրա փիլիսոփայության կրթությունը սահմանվում է որպես անհատի մեջ սոցիալական փորձի վերարտադրում, որպես մարդկային մշակույթի թարգմանություն. անհատական ​​համազգեստգոյությունը։ Այս սահմանումը օգտակար է նաև մանկավարժության համար։ Ուշինսկին, նկատի ունենալով կրթության գործունեության վրա հիմնված բնույթը, գրել է. «Նրա (մանկավարժության) գրեթե բոլոր կանոնները բխում են անուղղակի կամ ուղղակիորեն հիմնական դիրքից. կլանող գործունեություն»։

Մանկավարժության համար, սակայն, շատ կարևոր է, որ չափ անձնական զարգացումմարդը կախված է ոչ միայն գործունեության մեջ իր մասնակցության փաստից, այլ հիմնականում այն ​​ակտիվության աստիճանից, որը նա ցուցաբերում է այդ գործունեության մեջ, ինչպես նաև դրա բնույթից և ուղղությունից, որը սովորաբար կոչվում է գործունեության նկատմամբ վերաբերմունք: Դիտարկենք մի քանի օրինակ։

Աշակերտները մաթեմատիկա են սովորում նույն դասարանում կամ ուսանողական խմբում: Բնականաբար, այն պայմանները, որոնցում նրանք զբաղվում են, մոտավորապես նույնն են։ Այնուամենայնիվ, դրանց կատարման որակը հաճախ շատ տարբեր է: Իհարկե, դրա վրա ազդում են նրանց կարողությունների և նախկին վերապատրաստման մակարդակի տարբերությունները, սակայն նրանց վերաբերմունքը տվյալ առարկայի ուսումնասիրության նկատմամբ գրեթե որոշիչ դեր է խաղում: Անգամ միջին ընդունակություններով դպրոցականը կամ ուսանողը կարող է շատ հաջող սովորել, եթե դրսևորեն բարձր ճանաչողական ակտիվություն և համառություն՝ յուրացնելու ուսումնասիրվող նյութը։ Եվ հակառակը՝ այս գործունեության բացակայությունը, պասիվ վերաբերմունքը դաստիարակչական աշխատանք, որպես կանոն, հանգեցնում են ուշացման։

Անհատի զարգացման համար ոչ պակաս կարևոր է գործունեության բնույթն ու ուղղությունը, որը անհատը ցուցաբերում է կազմակերպված գործունեության մեջ: Դուք կարող եք, օրինակ, ակտիվություն և փոխօգնություն ցուցաբերել աշխատանքում՝ ձգտելով հասնել դասարանի և դպրոցի ընդհանուր հաջողությանը, կամ կարող եք ակտիվ լինել՝ պարզապես ցուցադրելու, գովասանքի և անձնական օգուտ ստանալու համար: Առաջին դեպքում կձևավորվի կոլեկտիվիստ, երկրորդում՝ անհատապաշտ կամ նույնիսկ կարիերիստ։ Այս ամենը յուրաքանչյուր ուսուցչի առաջ խնդիր է դնում՝ մշտապես խթանել ուսանողների ակտիվությունը կազմակերպված գործունեության մեջ և ձևավորել դրական և դրական վերաբերմունք դրա նկատմամբ: առողջ վերաբերմունք. Սրանից հետևում է, որ հենց ակտիվությունն ու վերաբերմունքն են հանդիսանում ուսանողի կրթության և անհատական ​​զարգացման որոշիչ գործոնների դերում:

Վերոնշյալ դատողությունները, իմ կարծիքով, բավականին հստակ բացահայտում են կրթության էությունը և հնարավորություն են տալիս մոտենալ դրա սահմանմանը։ Կրթությունը պետք է հասկանալ որպես նպատակաուղղված և գիտակցաբար իրականացվող մանկավարժական գործընթաց, որը կազմակերպում և խթանում է զարգացող անհատականության տարբեր գործունեությունը սոցիալական փորձը տիրապետելու համար. գիտելիքներ, գործնական հմտություններ, ստեղծագործական գործունեության մեթոդներ, սոցիալական և հոգևոր հարաբերություններ:

Անհատականության զարգացման մեկնաբանման այս մոտեցումը կոչվում է կրթության ակտիվություն-հարաբերական հայեցակարգ: Այս հայեցակարգի էությունը, ինչպես ցույց է տրված վերևում, կայանում է նրանում, որ միայն աճող մարդուն ներգրավելով տարբեր տեսակի գործունեության մեջ՝ սոցիալական փորձը տիրապետելու և նրա գործունեությունը (վերաբերմունքը) այս գործունեության մեջ հմտորեն խթանելու միջոցով, այն կարող է իրականացվել. արդյունավետ կրթություն. Առանց այս գործունեությունը կազմակերպելու և դրա նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձևավորելու կրթությունն անհնար է։ Սա հենց այս ամենաբարդ գործընթացի խորքային էությունն է: